追求质量:中国高校考试招生制度改革的核心动力

袁浪华

(江西科技师范大学 教育学部,江西 南昌 330038)

人才质量是人才选拔制度存续的核心要义,追求人才质量是驱动人才选拔制度改革的核心动力。传统社会,为了保证人才质量和实现选贤任能的目标,统治阶级对贤能治国理念与择优录取原则进行了制度化的设计与实践,先后涌现了察举制、九品中正制和科举制。这些人才选拔制度最终又为何会穷途末路,主要根源在于无法保证人才质量。高校考试招生制度是我国人才选拔的基本制度,提高质量是一条贯穿我国高校考试招生改革的主线。

从质量的角度对我国高校考试招生制度展开探讨的研究成果不多,研究的重点主要集中在高校考试招生的具体层面和影响层面,包括对命题质量等具体方面的关注和对生源质量等影响方面的重视。如黄光扬对高考命题存在的质量问题进行了系统论述[1]。李凤等人则探讨了不同志愿填报方式对高校生源质量的影响[2]。这些研究成果在提高质量方面做了一些尝试,只是这些成果在纵深性和整体性上有进一步提升的空间。因此,本文将从质量出发,系统探讨我国高校考试招生制度的改革。

一、科目设置优化:提高学业质量

考试科目不仅影响着人才培养质量的高低,影响着考生未来发展的好坏,还是决定高校新生质量的关键因素,这使得科目改革成为我国高校考试招生改革的活跃内容之一。

(一)分科考试的发轫:适应专门人才培养需要

1952年实行统一高考,考生均需要参加国文、数学、化学、中外史地、物理、政治、生物、外语等八门科目的考试[3](P18)。从考生备考的角度看,存在备考内容过多不利于考生健康成长等问题;从人才培养的角度看,存在考试科目过多不利于专门人才培养等问题。如何对考试科目进行科学地设计,以达到提高人才质量的功效,是当时考试科目改革面临的首要难题。

1954年,科目改革成为高校考试招生改革的核心议题。在教育部看来,考试科目根据各系科、各专业的不同要求而作不同的规定是必要的。其一,根据各系科和专业规定不同的考试科目,有利于选择合格的新生、有利于教学工作的开展、有利于提高教学的质量;其二,可以减少备考的科目数量,有利于减轻考生的学习负担[4]。根据这一要求,高考科目在这一年分成两大类。显然,根据现实情况对考试科目进行分类处理的核心要义在于提高高校的招生质量。1955年,为进一步提高高校的招生质量,教育部根据招生专业的类别,对高考科目进行了更为细致地划分,将高考科目由两大类改成三大类。教育主管部门将高考分成三大类进行,既能反映出高等学校不同性质的专业对考生学科知识的不同要求;又能减轻考生温课和考试的负担,让考生集中精力准备应考科目,达到提高学生学业水平的效果[5]。虽然全国统考分成三大类进行,但是提高招生质量的目标没有变。

1963年,医农类和文史类专业不考数学,导致新生数学基础差、不利于提高人才培养质量。教育部打算在1964年将语文、政治、外语和数学规定为理工类、医农类和文史类专业的必考科目。同时,将物理、化学作为理工类的加考科目,将物理、化学、生物作为医农类的加考科目,将历史作为文史类的加考科目[6](P454)。只是计划赶不上变化,受外部环境的影响,该计划不得不搁置。1964年,为了贯彻毛主席春节讲话的指示精神,进一步改进高考内容和考试形式,高等教育部把理工、医农合并为一类,并对理工医农类和文史类专业的考试科目进行了规定[7]。虽然这次考试科目改革主要受政治的影响,但提高人才质量和规格的本意没有变。除了根据系科和专业的类别对考试科目进行分门别类外,提高专门人才的培养质量对具体科目也进行了调整[8]。

在统一考试招生制度出现后,如何根据专门人才培养的需求对考试科目进行科学合理地设置成为了高校考试招生制度改革的重头戏。

(二)会考基础上的改革:克服应试偏向的尝试

恢复高考之初,由于高考录取率低,加之高考是分科考试,使得教育领域重新出现片面追求升学率的现象。过分重视考试分数和过早进行文理分科,导致了考生知识结构缺陷和文理知识偏废等问题。如1982年山东省招生办公室曾对部分大一新生和应届高中毕业生进行文化测验,发现文科生在理化知识上存在明显的不足,平均成绩只有20分左右;理科生在史地知识上存在明显的缺陷,平均成绩在30-40之间[9]。

为了克服“片追”问题,全国各省市逐步试行和推广了高中毕业会考制度,并在会考的基础上对考试科目进行了改革。1988年,上海在试验的基础上提出了“3+1”的考试科目方案,打破原有文理分科的格局,初步建立了“必考+选考”的科目设置模式。上海的改革推开了高考核心领域改革的大门,如何通过减少招生考试科目、科学设置科目组合以达到适应专业需要和提高人才质量的目的成为考试科目改革的核心思路。1990年10月18日,国家教育委员会对外公布了高考科目设置改革的试行方案,方案将高考科目分为四组,高校和考生可以根据实际情况做出选择[10]。次年2月21日,国家教委要求湖南、云南、海南三省招生委员会认真做好高考科目设置改革试点工作[11]。由于这一科目设置方案率先在湖南、云南、海南等三个省份试点,故人们常把这一方案简称为“三南方案”。然而,“三南方案”仅仅试行了两年就戛然而止。

事实上,在准备开展“三南方案”试点之初,国家教育委员会有意将浙江省也作为试点省份。然而,当浙江省人民政府从一些渠道听到这一消息后,立即对这一方案进行了论证。在广泛研讨和征求意见的基础上,浙江省政府认为:“目前文理分科,中学教学偏科情况已很严重,如果按此方案,中学教学偏科问题将越来越严重,不利于中学教育,不利于学生全面发展,也不利于高等学校录取合格的新生。因此,浙江不搞这个试点。”[12]浙江省不进行试点的原因,从侧面反映了“三南方案”的软肋。当然,导致“三南方案”走向终结的深层次原因是无法保证人才培养与选拔质量,具体体现在考试成绩缺乏区分度以及科目组无法适应专业需要两个方面。

1992年,国家教委根据高校招生专业大致分为自然科学和社会科学的特点,将高考科目按招生专业的文、理倾向分设两组,这就是所谓的“3+2”方案。其中,“3+2”方案将生物和地理排除在高考科目之外,显然是受到了上海改革经验的影响。上海市在进行高考科目设置改革的过程中发现,从第1989年开始生物、地理两组因无高校选择而名存实亡[13]。这使得人们产生了生物和地理在高考科目中可有可无的错觉。然而,从“三南方案”的实践来看,选择第三组(含生物)或第四组(含地理)的考生还是非常多的[14](P295)。“3+2”方案将生物和地理分别排除在理科和文科的必考科目之外,不仅对普通中学教育产生了极大的影响,而且对人才培养质量产生了极大的冲击,这一方案设计的硬伤昭示着下一次考试科目改革的到来。

(三)选科考试的探索:兼顾高校与考生的诉求

从1993年起,“3+2”方案成为高考的主流方案,但是这一方案具有明显的缺陷。一是将生物和地理两科排除在高考之外,不利于专业人才的培养;二是将高考科目简单地分成文科和理科两大类,与社会发展不相适应;三是高考科目设置忽略了高校和考生的自主选择,只能在文理之间做出选择。

为了适应时代需求,广东省在1999年率先进行了“3+X”方案的试验。从科目设置上看,“3+X”方案的最大特点是开放性和选择性。对于高校而言,与“3+2”方案相比,“3+X”方案给予高校更大的选择空间,允许高校根据学校特色和专业情况选择相应的考试科目。对于考生而言,“3+X”方案既体现了考生的共性基础,又彰显了考生的个性特点。可见,这一方案本意在于构建一个高校与考生双向选择的开放空间。

开放性和选择性,既是“3+X”方案的理论优点,又是“3+X”方案的实践缺点。这种设计方案过于强调开放性和选择性,必然会带来不确定的后果。虽然本质上“3+X”不等于“3+1”,但实践上“3+X”却变成了“3+1”。据统计,广东省1999年高考报名的考生中有96.59%选择的是“3+1”[15]。任何改革的推进与实行,不仅需要向未来看齐,而且需要凝视脚下。在现实与理性的双重作用下,“3+X”方案不断自我调整和自我优化,最终以“3+文综/理综”模式收场。

2014年9月4日,国务院发布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,标志着新一轮高校考试招生制度改革全面启动。在新一轮改革中,高考科目出现了“3+3”模式和“3+1+2”模式。两种模式都由必考科目和选考科目共同构成,考生可以在一定限度内自主决定考试科目组合。新的考试科目模式,满足了考生的个性需要,打破了文理分科的桎梏,保证了人才培养的质量。同时,为了加强考生相关基础学科的学习、保证高校招生专业的招生质量,2021年7月19日,教育部办公厅印发了《普通高校本科招生专业选考科目要求指引(通用版)》。这实际上是考试科目改革的配套措施,兼顾了高校和考生的双重需要。

考试科目具有牵一发而动全身的功用,也是最容易受外界影响的考试部件。“考什么”是高校考试招生改革的矛盾集合体,如何科学合理地设置考试科目关乎人才培养的质量。为了适应考生、高校和社会的需要,教育主管部门对考试科目进行了艰苦卓绝的试验和科学合理的优化。

二、录取模式变革:提升匹配质量

统一性是统一考试招生制度的制度规定性,这使得如何将合适的考生录取到合适的学校和专业成为一大难题。录取模式是否科学合理,不仅会影响全国统招的实际效果,而且会影响高校人才培养的质量。

(一)尊重考生志愿:实行志愿优先

全国统招之初,出于完成高校招生计划的目的,在录取中采取了计划分配的策略。然而,由于录取分配工作时间紧、任务重,经常会发生错配的问题。如在1953年录取分配过程中,就将一名中等农业学校的毕业生,录取分配到师范学院的中国语文系[6](P34)。实行计划分配的本意是保证招生计划的完成,却导致了单纯完成数量的形式主义偏向。

针对录取分配中存在的问题,教育部在1953年的招生文件中强调要以考生的学业成绩和报考志愿作为录取分配的主要依据[16]。对考生实际情况的重视,不仅关乎高校招生计划的顺利完成,而且关系各类专门人才的培养质量。1954年,为了进一步提高招生录取的适配率,在招生工作中实行了“中央统一计划、大区组织执行、学校审查录取”[17]的组织方针。这不仅纠正了录取事务过分集中于中央的偏向,而且发挥了高校在录取分配中的主动性和积极性[18]。对招生工作的优化起到了提质增效的效果,据有的地区反映:“今年录取新生中不符合志愿、强迫分配及分配不当的情况大为减少。”[19]显然,改进录取分配方式的目的在于使学生能够被心仪的专业录取而高校能够吸纳更优秀的学生。

虽然不断对录取分配方式进行改进,但是并未消除计划分配带来的隐患。为了减少计划分配出现的情况,招生录取办法在1955年和1956年有了新变化。改革主要体现在两个方面:其一,增加报考志愿;其二,实行征集志愿。1955年,教育部将考生的报考志愿增加至21个(包括7个专业志愿和3个学校志愿)①。增加报考志愿数量的目的在于提高志愿的匹配度,使考生能够被自己理想的专业和学校顺利录取。1956年,为了进一步照顾考生志愿,教育主管部门要求高校录取新生一般不采取计划分配,对未能按志愿录取的考生进行征集志愿[20]。征集志愿的出现,是录取模式变革的一大转向,反映了招生录取模式以学生志愿为中心的变革路径。

由于对考生志愿的推崇,使得志愿优先逐渐成为了高校招生录取的主要原则,也使得考生的第一志愿逐渐成为了高校招生录取的主要依据[21]。对考生志愿的突出强调,使得第一志愿对于高校和考生都变得极为重要。

(二)提高学业水平:实行分段录取

1960年11月24日-12月12日,中共中央文教小组在京召开了全国文教工作会议,会议的中心议题是如何在文教工作中贯彻八字方针。“过急,过快,自然就图多图数量,质量就一定难以很好地保证,甚至于降低质量”[22](P1013)。如何提高高等教育的质量成为教育领域的总目标,如何提高学生的学业水平则成为高校考试招生改革的新目标。

在1962年召开的高等学校招生工作座谈会上,参会代表普遍反映过渡依赖第一志愿不利于提高新生的学业成绩[6](P416)。在原有录取方式的基础上,与会代表提出了分段录取的录取办法,即所谓的“段段清”。分段录取的具体流程如下:“把考生的考试成绩由高到低分成几段,先取分数最高一段的考生,然后再取下一段的考生,这样依次逐段审查,择优录取。”[23]分段录取进一步强化了学业成绩在录取中的作用,起到了提高高校新生学业水平的目的。

恢复高考的第一年,受限于考生众多、时间紧迫等现实因素,高校录取工作分为两个步骤,即:先地市初选,后学校录取[24]。采取这种招生录取方式主要是受形势所迫,一方面能够减轻招生单位的负担;另一方面能够提高招生工作的效率。1978年,随着高校招生工作逐步走向正轨,恢复了分段录取的招生录取办法[25]。这种录取方式突出了高考成绩在录取中的作用,只要考试成绩在所报考的学校和专业中占有优势地位,那么考生就具有优先录取的机会。

任何制度都不可能有利而无弊,过分强调考试成绩的作用,必然会滋生相应的弊病。山东省招生办公室曾对分段录取的弊端进行系统论述,主要集中在三个方面:一是高等学校选择学生的主动权太小,不利于全面提高新生质量;二是无法体现德智体全面考核、择优录取的原则,中学有把智育和考分绝对化的倾向;三是省级招生办公室会陷入矛盾的漩涡,很难做到既保证新生质量又不使高分考生落选[26]。可见,分段录取过分强调高考成绩的决定性作用,使得高等学校的选择空间较小,难以贯彻德智体全面考核的原则。

(三)扩大选才余地:实行按比例投档

为了进一步改革高校考试招生制度,教育部学生司在1979年10月分片召开了各省、市、自治区招生办公室和部分高校同志参加的座谈会。与会代表反映了分段录取给高校录取工作带来的问题。在经过讨论后,提出“在录取时,应给予学校有一定的选择余地,不要限制过死。”[27]这一意见最终被吸纳到1980年的高校考试招生改革中[28]。根据这一指示,许多地方在高校录取办法也做了一些调整。如山东省规定:“高等学校的最低录取分数线,按多于招生总数的百分之二十下达。”[29]由此,拉开了新时期高校招生录取改革的序幕。

为贯彻全面考核、择优录取的原则,使高校有更大的选择余地,教育部在1983年要求:“各省、市、自治区应给录取院校一定的选择余地,一般应按多于录取百分之二十的比例提供考生的档案材料。”[30]根据这一指示,上海、山东、山西等省市对分段录取的方法作了改革性尝试,实行了“根据考生志愿,按比例投档”的新的录取方法[31]。实践证明:这种新的录取方式,有利于德智体全面考核、择优录取;有利于扩大学校的选择余地;有利于更多地考虑学生的志愿[32]。

从“分段录取”转变为“根据考生志愿,按比例投档”的录取方法,使得高考录取实现了由分数优先转变为志愿优先。这种录取方式的出发点在于扩大高校招生的自主权,使高校在更大范围内挑选新生,从而达到全面考核、择优录取的目的。同时,这种录取方法给予高校20%左右的择优空间,意味着有20%左右的考生面临淘汰的风险。此外,20%的选择空间也意味着20%的寻租空间。在实践的过程中,出现了“录取人员带了一些条子,只要进入控制分数线,不是择优录取,而是按条子录取”[33]等腐败问题。有的群众反映:“过去考好了,坐等录取通知书,现在不找关系,就有可能落榜。”[34]这实际上是对择优录取和招生公平的一种干扰。这些难以克服的内在缺陷,是走向自我否定的内在动力。

(四)构建双选空间:实行平行志愿

进入21世纪,为了建立更为科学合理的录取方式,进一步提高高校招生录取工作的科学性和合理性,许多省份陆续对招生录取制度进行了调整。2002年,湖南省出于提高考生志愿命中率和减少考生填报志愿风险的目的,对高考的志愿结构和填报方法作了初步调整,在小范围内试行了并列志愿的填报方式[35](P184)。作为平行志愿的前身,并列志愿被创造出来。次年,湖南省进一步扩大和完善了并列志愿。这一改革也收到了较好的效果,大大提高了考生的录取率和高校的匹配率[36]。湖南的试验为新世纪高校录取制度改革开了一个好头,一场以志愿填报和志愿录取为中心的改革就此拉开序幕。2005年,江苏省加入了招生录取模式变革的队伍,在高校招生录取中推出了平行志愿改革。与湖南省有所不同的是,江苏省在试行过程中进一步明确了平行志愿录取原则,即:分数优先,遵循志愿。

与原有录取方式相比,平行志愿方式突出了高考成绩的作用、弱化了高考志愿的作用。在没有实施平行志愿之前,考生面临着两道重要的关卡,分别是考试关和志愿关。平行志愿的出现,使考生的重心更多地转移到自我能力的提升上。同时,高考志愿的增加,也增加了高校录取到合适考生的概率,有利于提高人才培养的质量。江苏省招办主任丁金陵曾用“三减少三提高”来概括平行志愿的实施效果,即:“填报志愿风险减少了,高分落榜现象减少了,高校断档现象减少了;志愿匹配性提高了,录取透明度提高了,人民满意度提高了。”[37]可见,平行志愿不仅降低了录取的风险率,而且提高了录取的匹配率。

在新一轮高校考试招生改革中,主要存在两种志愿录取模式,即:“院校专业组”志愿录取模式和“专业(类)+学校”志愿录取模式。虽然两种录取模式存在一定的差异,但是都是以平行志愿作为底色。两种录取模式通过对学校与专业之间关系的优化,即扩大了学生的选择权和自主权,又提高了高校招生的满意度和契合度。

三、自主选拔探索:兼顾多元质量

为了使全国高校招生成为一盘棋,必须建立相应的人才选拔标准。于是乎,考试分数的高低、学业成绩的优劣成为了招生录取的量才尺。过分强调考试成绩在高校招生中的作用,使得高校招生方式呈现单一化和片面化。然而,人才质量是一个综合概念,人才规格也是多种多样的。为了克服统一招生的弊端,使高校招生实现多元取才,高校考试招生领域做了许多尝试。

(一)提高政治标准:保送入学的尝试

20世纪50年代末,由于过分强调考试分数的作用,高校考试招生中出现了重业务轻政治的倾向,使得统一考试招生制度受到了批判。高校招生作为培养“又红又专”的专门建设人才的第一步工作[38]。高校招生工作开展的好坏会影响到各类专门人才的培养质量。统一招考这种招生方式比较强调学业质量的重要性,难以兼顾人才选拔的其他方面。出于提高考生政治质量的目的,在高校招生中试行了保送制度。

1958年初,以《光明日报》为阵地,许多高校围绕着“什么招生方式能够贯彻阶级路线和提高政治质量”这一问题展开了讨论。其中,保送入学被一致认为是贯彻阶级路线和提高政治质量的重要举措。这一提议最终被教育部所吸收和采纳。同年6月17日,为了使保送工作顺利开展,教育部出台了相关的保送文件,对保送升学的相关问题进行了说明[39]。在实施的过程中,人们对于工农速成中学毕业生、工人、农民、工农干部和革命干部免试直升的办法并没有疑义。人们关注的焦点主要集中在高中优秀毕业生的保送入学问题上。

由于优秀高中毕业生保送入学牵涉的问题较多,为稳妥起见,教育部决定由省、市、自治区自行决定是否试行,并规定保送比例原则上不超过毕业生总数的5%[39]。在该年的招生文件也并未提及对优秀高中毕业生试行保送的意见[40]。可见,教育部对于优秀高中毕业实行保送还是比较谨慎的。不过还是有些省份对高中优秀毕业试行了保送入学的办法,但是在试行过程中也产生了一些问题。如浙江省在1958年对高中毕业生试行保送入学的过程中,发现由于保送的人数太少,不能大量的解决机密专业和特殊专业的质量问题。为此,相关人员提出“继续扩大高中毕业生的保送名额,不确定保送比例,只要符合保送条件的工农成分的学生就可保送,能保送多少就多少”[41]。这无疑有放任自流的嫌疑,既难以保证质量,又容易造成混乱,这也预示着高中优秀毕业生保送入学的命运。

1959年,教育部停止了高中生保送入学的办法。对于其他符合保送条件的考生实行选送报考的办法,符合条件的选送生不参加全国统考,由负责录取的高校单独进行考试[42]。此外,该年没有再对工农速成中学毕业生实行免试直升高等学校的办法。1960年,由于春季招生和对内招生的实施,使得可供保送的对象严重不足,保送制度也宣告终止。

(二)突出综合素质:保送制度的回归

恢复高考之后,为了更好地选拔德智体一贯优秀的拔尖人才,在高校招生中开展了保送入学的试验。保送制度的重新出现使得高校招生走向多样化、多元化。

为了克服普通中学存在的应试偏向,贯彻全面考核、择优录取的原则。1984年,教育部决定在少数高校和一些中学进行保送试点,将一些优秀的应届毕业生送入相关学校学习[31]。是年,经教育部批准在北京师范大学、山东矿业学院、四川农学院进行了由中学保送优秀应届毕业生、免试直接升学的试验[43]。从招生专业上看,保送试点主要是为了解决一些考生不愿从事行业的人才需求;从招生条件上看,保送试点主要是为了选拔一些德智体一贯优秀的毕业生[44]。

从试点的经验来看,保送生制度有利于招收德智体一贯优秀的学生。如四川省为北京师范大学和四川农学院保送的32名学生中,健康条件全部符合高校招生体检标准的基本要求。被保送入北京师大的13名学生中,中学时担任校级以上学生干部的12人,占92%。文科平均成绩为538分,比入该校的非保送生的481分高出57分[45](P138-139)。鉴于此,1985年教育部决定在更大范围内开展保送生试点工作。当时,试招保送制度的初衷主要有三个方面:1.建立一种以考试为主、以保送为辅的招生制度;2.加强大学与中学的联系,引导学生德智体全面发展;3.可以免去保送生统考的负担,提前进入大学有利于他们的成长[43]。显然,保送生制度的出现主要是为了克服统一考试的某些弊端、建立一种新的招生制度,从而促进学生德智体全面发展。

然而,随着保送试点工作的推进,许多招生乱象就接踵而至[46](P349)。社会上也广泛流传着这样一种说法:“推劣不推优,送官不送民”。这在试点之初就有所体现,山东省在1984年保送过程中就发现:“有个别中学思想不够端正,保送中等偏下的学生。”[47]保送制度存在的种种弊端似乎也预示着其未来的走向。1998年,为了解决保送过程中存在的弊端,教育部对保送制度做出一定的改革,要求上海、河北、湖北、黑龙江、四川五省市招收的保送生必须参加由教育部命题的综合能力测试[48](P223)。进入新世纪,教育部对保送制度作出了更为细致和严格的规定。

保送生制度的初衷是走出一条与高考截然不同的招生道路,为了杜绝保送腐败又不得不走上考试之路,这不得不说是一种遗憾。

(三)彰显个性特长:自主招生的实行

实行高校自主招生,意味着高校能够根据社会需要、学校特色和专业特点来制定招生计划、确定招生标准和决定录取结果,从而使高校能够科学、准确地将优质、出众、适合的生源选拔出来。

21世纪初,为了进一步深化高等学校招生录取制度改革,扩大高校招生自主权和全面提高人才培养质量,努力使优秀人才和优质教育资源得到合理配置,江苏省在2001年率先进行了自主招生的探索。在江苏省高校自主招生试点的基础上,教育部决定在2003年开展高校自主招生改革试点,一场关于扩大办学自主权的试验在高校招生领域上演。作为深化高校考试招生制度改革的关键举措,高校自主招生具有丰富的时代内涵和现实诉求。

在高校自主招生出现伊始,人们对这项招生改革充满着憧憬,希望通过这种招生方式冲破招生壁垒。南京大学在2002年试行自主招生录取主要是为了使高校招生工作朝着有利于扩大高校办学自主权、有利于中学实施素质教育和有利于高校选拔人才的方向发展,同时也能让学有特长的学生脱颖而出,不因高考稍有失误而失去就读本校的机会[49](P14)。可见,实行高校自主招生的本意是扩大高校招生自主权、推动素质教育实施和提高高校人才质量。

从人才录取的角度看,自主招生是一种录取和选拔人才的创新方式,与统一招生只看重学生的文化考试成绩不同,自主招生更为重视对学生素质和特长的考查,这就使得参加自主招生的考生一般都具有较高综合素质或具有一定个人特长。对此,有论者这样说到:“高校自主招生的意义在于打破了大学仅能凭高考成绩进行录取的一元式招录体系,给予了多元化人才选拔模式的发展空间。”[50]。从理想的角度看,自主招生能够起到提高高校招生质量的作用。

然而,高校在获得了招生自主权的同时,也承担了权力带来的风险,拥有权力就有滥用的可能。从自主招生诞生之时,人们关于其能否保证公平公正的担忧就从未停息。如在试验之初,学生和家长们就产生了如下疑问:“一旦放开招生权限,会不会由此滋生高校招生腐败。”[51]现实生活中,关于自主招生腐败的案例也不绝于耳,特别是2013年中国人民大学自主招生腐败的事件,更是将”自主招生推向了风口浪尖。

由于自主招生问题重重,2020年教育部决定取消自主招生,代之于强基计划。强基计划旨在建立拔尖创新人才选拔和培养的新机制。从自主招生到强基计划,虽然招生方式发生了改变,但是对人才质量的追求没有变。

结语

质量是人才选拔制度的核心关切,评价一项人才选拔制度好不好,能否选拔合格的人才是最重要的指标之一。反观我国高校考试招生改革的历史进程,提高高校考试招生的人才选拔质量、完善高校考试招生质量保障体制一直是我国高校考试招生制度改革的主线。无论高校考试招生制度怎么变,追求质量却一直没有改变。

在建设高质量教育体系的大背景下,实现高质量发展是高校考试招生改革的核心目标。“既有符合质量标准和要求的客观性的一面,又具有满足消费者需求的主观性的一面”[52]。因此,如何兼顾质量的客观性与主观性是我国高校考试招生高质量发展的重要议题。这要求我国高校考试招生制度改革从两方面着力。一是提升高校考试招生的选才能力,发挥高校考试招生提高人才选拔质量的指挥棒作用;二是提升人民对高校考试招生的满意程度,做到高校考试招生公平公正,满足人民对优质高等教育的需要。

总之,提高质量作为高校考试招生制度改革的核心动力,实现高校考试招生高质量发展是历史与逻辑的内在统一。在推动高校考试招生高质量发展的过程中,要紧紧抓住质量这一内核。质量所具有的双重内涵,使得我们在进行高校考试招生改革的过程中,既要提高人才选拔和培养的质量,又需要兼顾不同相关者的满意度。实现高校考试招生高质量发展,需要对质量进行理性回归,需要坚持质量的双重立场,兼顾质量的客观性与主观性。

注释：

① 以上信息根据个人收集的《全国高等学校一九五五年暑期招生申请报考书》中记录的相关信息整理而得,通过该年的申请报考书我们可以对该年考生填报志愿的数量有更加直观的认识与理解。