深度学习视域下如何提升小学音乐单元教学

陈旭

当前，落实“学科核心素养”已成为新一轮课程改革的鲜明价值导向，小学音乐教学迎来了新的发展机遇，也面临着新的挑战。回顾传统的教学模式，音乐教学多以课时为单位开展教学活动，却忽略了课与课之间的内在联系，缺乏对课程目标与任务的整体性把握，不利于课程标准精髓的精确落实。在此背景下，深度学习作为一个颇具意义的教学过程，在教学设计与实践中得到了广泛应用。相较于表面学习而言，深度学习更强调学习者的理解。在深度学习视域下开展音乐教学，不但要求学生通过学习活动掌握具体的音乐知识与能力，更强调了培养学生运用所学知识表现音乐、创造音乐的实际能力，推动理论与应用的融合贯穿。而大单元教学设计则要求教师在分析比较课程标准的基础上，以确定学科内容及学习水平为前提，对教材内容进行重构、整合，从而形成具有内在关联的基本思路。也正因此，基于深度学习视域下大单元教学设计要求教学在大单元目标的统领下，根据学生的具体学习情况与自身的教学经验，推动教学设计、组织与实施。本文围绕着“深度学习视域下小学音乐单元教学实践探索”这一中心，以人音版小学音乐《丰收歌舞》单元教学为例，详细论述了这一教学设计的意义作用以及具体的实践路径。

一、梳理单元结构，确定单元学习主题

在深度学习视域下，学习单元得以突出强调，教师需要以达成学习目标为目的，对教学内容进行选择与加工，为学生提供可操作以及提升认知的教学资源。值得注意的是，单元学习主题的确定与内容的选择有着密不可分的关系，教师在筛选、重组、整合的过程中需要关注对有序性与结构化知识元的选择，推动教学设计的深化与优化，以此来确定出满足学生学习需求、符合学生具体学习情况的单元学习主题。

（一）单元学习主题的确立依据

单元学习主题的确立依据主要有以下四个方面——2022年版《艺术课程标准》（以下简称：新课标）、音乐教材的具体内容、学生的具体学习情况以及音乐核心素养。首先，教师要明确课程标准是确定单元主题的最根本性依据，它坚持以主题为引领，强调对学科大概念的重视程度，致力于推动核心素养的落实与提高。其次，音乐教材是课程标准的具象化体现，在揭示学科知识内在规律的同时，也顺应了学生的学习规律，是教师基于深度学习构建大单元教学设计的重要根据。再次，任何教学设计都不应该脱离实际情况，在单元学习主题的确立中，想要让深度学习切实发生，教师要根据学生的学习能力、学习程度、学习态度对教学内容与活动进行科学有效的组织与选择。最后，音乐学科核心素养也是单元学习主题确立的立足点，有助于教师在教学设计中充分满足学生的发展需要。总而言之，单元学习主题的确立需要充分考虑这四方面的因素，进而确定学习单元、任务及进度。

（二）单元学习主题的确立步骤

在单元主题的确定过程中，教师可以先着眼于教材既定的自然单元上，深入挖掘、把握教材单元的逻辑、主线，并以此为基础建立起以单元大概念与课程内容为主的大单元，通过整合或重组等路径调整自然单元的作品顺序，最终让单元呈现出逻辑清晰、知识点明确、思路连贯的效果，然后教师可以以此為依据梳理单元教学的进一步内容。在这个过程中，教师要做到“心中有全局”，找出具有层次性且能够承载单元教学内容的活动与任务，对学习主题的引领性进行初步定位。最后，教师要考查单元整体性与逻辑性，内在意义与价值，以及是否与课程标准一致，从而确定出具体的单元学习主题。具体流程如图1所示。

（三）《丰收歌舞》单元教学设计实例

《丰收歌舞》是由表演曲目《桔梗谣》《如今家乡山连山》，聆听曲目《浏阳河》《丰收》这四首歌曲所构成的，依据新课标对学生具体学习情况的分析，以及对教材内容的深度挖掘，对单元中的每个课时的内关联进行分析，我们可以发现这一单元是“通过演唱和聆听一组表现丰收歌舞的音乐作品，感受人们劳动丰收的喜悦之感，最终激发学生热爱家乡、热爱劳动的思想情感”为探究任务的主题式学习。在此主题下，单元内部的教学内容有了关联性，感受不同人们劳动与丰收的喜悦之感成为贯穿整个单元的教学主线。基于此，教师可以进一步分析构成本单元的内容，通过对单元主题以及作品教学任务的深度解读，我们可以对单元结构进行一下梳理（见表1）。

二、梳理目标层次，细化单元学习目标

（一）单元学习目标细化的具体原则

所谓“单元学习目标”，顾名思义，就是指学生通过单元学习后，应当获得掌握的音乐知识技能、学科思想方法、解决问题的能力以及对学科的求知欲与好奇心。单元学习目标在设置与细化的过程中需要充分遵循全面性、发展性与系统性原则，这标志着教师在细化单元学习目标时不能只考虑三维目标，更应当立足于核心素养，把握学生的具体学习情况，充分确定并分配核心素养导向下的单元目标以及每个课时的具体目标。

值得注意的是，目标设计需要指向音乐能力的培养，突出体现音乐学科的思想方法与音乐教学的核心内容，还要强调美学思想与人文价值，从而加强学生价值观念的发展与提升。总而言之，单元学习目标的细化需要具体、简洁、突出重点。

（二）《丰收歌舞》单元学习目标的细化

三、设计教学评价，推动教学评一体化

（一）大单元教学评价的设计理念

教学评价是教学环节的重要组成部分，包含了对学生学习过程、学习结果、学习态度以及学习行为等方面的反馈，具有多主体、多角度以及统整化思想，既强调了单元学习的整体性评价，又包括对每一课教学成果的反馈。基于深度学习视域，教师在设计大单元教学评价时需要遵循“以学定教”的逆向设计，即要将评价放在先于教学任务与活动设计的位置，更体现了评价的持续性，有助于及时评估学生的学习情况与教学预期之间的差异性，从而帮助学生更快地完成教学目标。

（二）《丰收歌舞》单元教学评价设计案例

四、基于深度学习，构建教学活动

当前，深度学习作为小学音乐大单元教学的主要立足点之一，致力于构建出以教师主导学生围绕、有挑战性的学习主题，全身心参与、体验并获得发展的学习过程。下面，本文以《丰收歌舞》为例，对本单元中部分教学环节进行设计，通过体验式学习、问题引导式学习的活动构建，推动深度学习在教学实践中的切实发生。

（一）体验式学习设计

体验式学习在音乐学科中发挥着独特的意义与显著的功效，它蕴藏于音乐活动中，推动着学习成效的优化与提升，音乐体验学习的核心在于保持听觉的绝对优先，无论是学生的认知还是理解，以及一切对音乐的反应，都要从听觉生发而成。

以《桔梗谣》的教学为例，教师可以在课前导入环节向学生展示美丽的朝鲜风光，为学生创设出具体的学习情境，从而展现出本课的教学内容。在初听时，教师可以用脚步提醒学生，引导学生用划拍感受歌曲的节拍，并且讨论问题：“歌曲是几拍子的？”经过聆听、律动体验，当学生得出歌曲是三拍子时，教师就需要引导学生用不同节奏拍手来表现强弱，并且选择相应节奏进行板书，进行两声部合作。然后，教师需要二次播放音乐，并为学生布置聆听任务：“感受伴奏乐器有哪两种？分别有什么特点？”在学生讨论后引入对“朝鲜长鼓”的介绍，再听时让两位学生分别用“鼓”和“铃鼓”为大家进行伴奏。然后，教师可以进一步提要求：“同学们，你能否用吸气与呼气表示三拍子？”引导学生调动多重感官，第一拍为强“吸”，后两拍为弱“呼”。这样的体验式学习设计能够充分保障学生的主体地位，让学生在体验活动中强化认知。

（二）问题引导式学习设计

核心素养要求学生能够在学习活动中从音乐的视角出发，发现问题、分析问题，最终用音乐思维解决问题，因此问题设计在教学活动中发挥着重要的意义与作用，教师可以通过问题链的设置提高学生的思维活跃程度与灵活性，让深度学习真正发生。

以《如今家乡山连山》的教学为例，教师可以在教学设计中设计出以下问题，推动学生对歌曲讲述的变化的思考：“妈妈说家乡没有山，可‘我却说家乡有山，我和妈妈谁说的对？”“歌曲中家乡山连山中的‘山具体指什么？”“为什么特别强调了‘如今家乡山连山？”通过这一系列层层递进的问题设计，学生能够深刻意识到丰收对农民伯伯生活保障的意义，感受到粮食的重要性，体会到歌曲中“我”与妈妈看到家乡变化后的喜悦心情，聆听到“爽朗笑声”背后的情感内涵。

注：本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“深度学习关照下小学音乐单元教学策略研究”（立项批准号：FJJKZX22-057 ）的研究成果。

（徐德明）