英语高考改革认同感启动阶段与实施阶段对比研究*

华东师范大学 程 晓

佛山市荣山中学 黄泽惠

提 要：教师对改革政策的认同感将极大地影响改革的顺利实施,但目前教师对英语高考“一年两考”政策认同感的研究较少。本研究采用问卷调查法和访谈法探究最新一轮高考改革实施阶段与启动阶段的英语教师对“一年两考”政策的认同感及其影响因素。研究结果表明,教师对于“一年两考”政策普遍比较认同,而启动阶段的教师认同感略高于实施阶段;改革可行性、启动阶段的相关支持和实施阶段的改革成本效益评估是显著影响认同感的因素。然而我们也看到改革启动阶段的准备状况欠佳,教师对一考后的教学管理有较多担忧。

一、 引言

作为教育改革的具体执行者,教师对改革的态度与行为意向关系着改革的成败(郝红,2013)。教师对教育改革在主观上的接受程度称为教师改革认同感(teacher receptivity to change),其中包括教师对改革的感受、评价以及教师对于落实改革的行为意向(王文岚、尹弘飚,2007a)。教师在面对教育改革时会产生“认同”或“抵制”两种截然不同的反应。“认同”是教师在心理上对改革的倾向、认可,而“抵制”则指教师由于对改革产生负面情绪而作出负面的行为反应(Kazlow &Giacquinta, 1974)。教师对改革的认同感越高,其支持、配合教育改革的倾向性也越强,因此也越有利于改革政策的落实。

然而,自国务院2014年9月启动最新一轮高考改革以来(中华人民共和国国务院,2014),针对教师高考改革认同感的研究很少。因此,本文以英语高考改革中的“一年两考”(1)即英语科目的高考每年提供两次测试机会,学生可视情况选择参加一次或两次考试,从中选择比较满意的一次分数作为英语科目的高考成绩。政策为例进行教师改革认同感研究,并探讨教师对“一年两考”认同感的影响因素。

对于改革的研究通常可以分为三个阶段进行: 启动阶段、实施阶段、制度化阶段。最新一轮的高考改革自2014年启动以来,已有四个批次共计二十余省市进入实施阶段,部分地区仍处于启动或半启动阶段,新政进入制度化阶段则还需时日。鉴于现有的改革启动阶段与改革实施阶段教师认同感对比研究极少,本研究将选取沪、粤两地进行实施阶段和启动阶段的教师改革认同感对比研究,梳理两个阶段教师改革认同感的特征、影响因素及存在的问题,以便更好地推动政策的实施,使其平稳进入制度化阶段。

二、 理论基础

教师改革认同感研究始于二十世纪七十年代(Giacquinta, 1973),此后以Waugh为代表的众多学者进行了深入研究,逐渐确立了认同感研究的基本框架,并将教师改革认同感界定为教师对改革的态度、感受和行为意向(Waugh &Punch, 1985)。其中,整体感受指教师的总体看法;态度指教师对改革目的的评价;行为意向指教师对改革将会采取何种行动的直接意图或倾向,可以分为赞扬、支持、反对、抵制等不同程度的意向。

1. 理性行动理论与规划行为理论

理性行动理论与在其基础上发展而来的规划行为理论是教师改革认同感研究的主要理论基础。根据理性行动理论,信念指个体对某物、某人、群体组织、行为、政策、事件等特征的认知;态度则属于情感范畴,是个体基于一系列信念做出的一个整体评价,而态度反过来可能影响人们的信念,也能在情感上影响个体的行为意向(Kazlow &Giacquinta, 1974)。与态度相比,行为意向是决定行为更直接的因素(见图1)。

图1. 信念、态度、意向与行为的关系(Fishbein &Ajzen, 1975: 15)

根据理性行动理论,行为意向是个体实施某种行为的主观可能性,其决定因素不仅包含个体对该行为的评价性态度(个体主观因素),还包含个体感受到的社会压力(情境与社会规范因素)(Fishbein &Ajzen, 1975: 16)。

规划行为理论进一步指出,行为意向有三个影响因素: 个体对该行为的评价性态度、个体感受到的社会压力及行为控制感知(Ajzen, 2005: 118)(见图2)。行为控制感知指个体对于自己行为的效能感和控制感,可能受到内部和外部两类因素的影响。内部因素主要包括实施一项行为所必须的知识、技能、情感,外部因素包括机会和对他人的依赖。上述部分因素可以通过一定途径得到改善,如实施行为所必须的信息、技能可通过培训获得,对他人的依赖可通过提升合作能力改善。通过分析影响行为控制感知的因素,对可干预的因素加以干预以增强教师的“控制感”,可以促进教师对教育改革的认同,使改革顺利推进。

图2. 规划行为理论的原理

2. 改革认同感模型建构

学者们首先对改革实施阶段的教师认同感进行了研究。Waugh和Punch(1985)最早提出了影响实施阶段教师改革认同感的两类变量——自变量(independent variables)和情景变量(situation variables),并总结出影响教师认同感的6个主要变量,即对待教育的基本态度、改革的实用性、缓解教师担忧、对改革预期的感知与信念、对学校支持的感知、改革的个人成本评估(Waugh &Punch, 1987)。Waugh和Godfrey(1993)在他们的研究中又增加了教师参与改革相关决策、改革前后课程的比较和他人的支持等变量。这些变量基本涵盖了规划行为理论主张的影响行为意向的三大因素,是对教师改革认同感理论基础的有力验证。

国内学者李子建(Lee, 2000)较早借鉴了上述工具进行研究,并根据国内课程改革实际情况对工具进行了修订,用于香港地区的课程改革教师认同感研究,将教师改革认同感分为两个维度: 态度与行为意向,其影响因素包括非金钱成本效益、改革实用性、改革相关的担忧事项、校内支持、校外支持。研究结果表明上述五个影响因素对教师改革态度和行为意向的解释力比较理想。2002年我国开始实施新课程改革,尹弘颷等(2003)通过修改调整李子建的问卷设计出信度和效度都比较理想的工具,被后续研究广为采用。

在实施阶段教师改革认同感的研究逐渐成熟之后,Collins和Waugh(1998)在澳洲开始研究改革启动阶段的教师认同感,在实施阶段的教师认同感自变量的基础上新增了“改革的准备状态(readiness)”。随后,Waugh(2000)在已有研究基础上提出了新的教师认同感模型,该模型中影响认同感的自变量包括四大类: (1) 改革后出现的新特点;(2) 学校对改革的管理,如帮助教师了解改革、采取措施减轻教师担忧等;(3) 教师利处,如改革对教师合作学习和教师专业发展的促进;(4) 学生利处,即改革给学生带来的好处。该模式的优势在于: 新增了一些认同感影响因素,使其覆盖范围更广;既适用于改革启动阶段,也适用于改革实施阶段;该模型还可作为判断改革规划是否合理的评价指标。王文岚和尹弘颷(2007b)认为该模型能够从理想角度、现实角度和实际行为的角度调查教师改革认同感,若改革的规划合理,上述三种认同感应该是缓慢递减的走势(理想的认同感最高,现实的认同感次之,实际行为角度的认同感最低);反之,如果对改革的规划不合理,这三种认同感则会呈陡然下降走势。尹弘颷等国内学者(2008)以国内新课程改革为背景,结合Collins和Waugh(1998)提出了改革启动阶段教师认同感模式,编制出适合我国国情的启动阶段教师认同感问卷,并运用结构方程模型对认同感的研究工具进行了进一步修订,修订后的问卷信效度均比较理想。

三、 研究设计

1. 研究对象

本研究的调查对象为改革启动阶段(广东)和改革实施阶段(上海)的高中英语教师,共计218位教师,其中参与改革启动阶段研究的有50位教师,改革实施阶段的调查对象共168位教师(具体信息见表1)。综合而言,两地均为高三年级教师最多,约占1/2;青年教师均占了较大比例,启动阶段(近八成)高于实施阶段(超过六成);从学校类型来看,两地普通学校教师与重点学校教师比例均约为4∶6;47%的教师来自乡镇和县城,53%的教师来自城市,但两地的城乡比例差异略大。

表1. 教师基本信息

上海与广东均属于外语教育较为发达的沿海地区,均为多次高考改革的前沿阵地,具备较好的可比性。

2. 研究工具

改革启动阶段的问卷是在Collins和Waugh(1998)问卷的基础上结合李子建、尹弘颷等国内学者(Lee, 2000; Ma et.al., 2009)针对国内教师新课改认同感的问卷改编而成。问卷包括两大部分,即认同感(态度和行为意向)及其影响因素。“态度”,即教师对“一年两考”政策的评价性态度,包括认为“一年两考”是否有意义、是否合理、是否有效等;“行为意向”,即教师在其言谈和行事过程中对于实施“一年两考”所表现出来的行为意向,是支持、赞同,还是抵制、反对。根据我国“一年两考”改革的实际情况,启动阶段教师改革认同感的影响因素包括准备状态、改革的可行性、担忧事项、相关支持共四个部分。“准备状态”指教师面对英语高考“一年两考”政策,在心理适应、教学调整等方面的准备状态;“可行性”指教师对于“一年两考”政策体现的教育理念是否与己相符、所需的人力物力投入等是否现实可行的看法;“担忧事项”指教师对“一年两考”政策相关的重要事项的担忧,主要包括改革可能遭遇的阻力和改革可能带来的不利影响;“相关支持”是“学校支持”和“校外支持”的合称,“学校支持”指学校通过会议、教师培训、资深教师答疑等方式为教师落实“一年两考”政策提供的支持,“校外支持”指政府、教育主管部门以及其它社会性组织为教师落实“一年两考”政策提供的支持。

改革实施阶段问卷主要借鉴了李子建(Lee, 2000)针对香港地区教师实施环境教育的认同感研究所采用的调查问卷。教师认同感(态度和行为意向)主要受到以下四个因素的影响: (非金钱的)成本效益、担忧事项、改革的可行性、相关支持。“(非金钱的)成本效益”指“一年两考”政策的价值与教师投入工作量的比率。“可行性”“担忧事项”和“相关支持”的概念界定同上述改革启动阶段的问卷。

问卷采用李克特四级量表,四个选项从消极到积极的赋分依次为:“完全不同意”得1分,“不同意”得2分,“同意”得3分,“完全同意”得4分。部分题目在数据处理时采取反向赋值,即教师得分越高,表明其对“一年两考”的评价越偏向积极。

问卷在经过同行审阅后进行了局部语言表述上的修改,通过问卷星平台发放。改革启动阶段和实施阶段问卷的KMO值分别为0.680和0.934,巴特利球形检验的P值均为0.00(小于0.01),表明问卷适合因子分析;旋转后的成分矩阵也表明,提取的因子与问卷原本设定的维度比较一致,表明问卷具有较好的结构效度;改革启动阶段和实施阶段问卷的信度系数分别为0.962和0.975,说明两个问卷的信度良好。

为了深入了解高中英语教师对“一年两考”政策的认同感现状及其背后的原因,笔者从参与问卷调查的两个阶段的教师中各选取6位教师进行访谈,受访教师的年级分布均匀,访谈问题涉及教师对改革政策的认知、情感和行为三个方面,与问卷的维度基本对应,是问卷数据的辅助与补充。

四、 结果与讨论

1. 改革认同感特征

1) 两个阶段整体特征相似,教师认同感较高

从表2可知,改革启动阶段教师对“一年两考”的认同感问卷各分量表得分平均值从高到低分别为: 行为意向、态度、可行性、相关支持、准备状态和担忧事项。其中,前五个分量表的得分平均值大于2.5,说明教师对于“一年两考”政策的评价比较积极;在“担忧事项”分量表上,教师得分平均值仅2.22,表明教师在与“一年两考”相关的问题上有比较多的担忧事项。改革实施阶段得分最高的分量表也是行为意向,其次是相关支持、可行性、成本效益、态度和担忧事项;态度量表为次低分,仅略高于2.5,说明实施阶段的教师对改革政策的态度略趋向中立,不及启动阶段教师的态度积极;担忧事项是唯一均值低于2.5分的量表,与启动阶段均值相同(2.22),说明实施阶段的教师对改革也仍然有较多的担心。

表2. 教师改革认同感总体情况

两个阶段的教师认同感特征相似: 教师在言语和行动上高度配合政策的实施,对改革的可行性比较认可,获得的各种相关支持充分,但是同时也存在较多的担忧事项。两个阶段各量表的均值没有显著差异,访谈数据与问卷数据基本一致。

2) 启动阶段教师态度积极,但是准备不够充分

启动阶段教师认同感高,行为意向和态度均比较积极,是均值最高的两个量表(见表2)。从访谈中也看到教师对改革政策怀有对待新生事物的期待与喜悦,认可政策的价值与意义,言谈与行动中都体现出对改革政策的支持。

但是,启动阶段的数据也显示在改革的准备状态上均值仅略高于2.5(见表2)。具体看量表中题项可知,教师的心理准备、对教学内容、方法和进度的调整等方面准备较为充分(得分高于2.5),但学校对课程调整、教材准备、师资培训等方面则准备不足,而该量表中得分最低的题项为学生的心理准备。可见教师自身准备比较充分,对教学内容、方法和进度的调整也比较有信心,而对某些外部条件和学生的状态则信心不足,认为准备不够充分。

访谈中教师反映改革开始实施的时间尚未确定,改革的具体方案也没有正式通知或公告,因此教师们虽然有充分的心理准备,但是无法落实到制定具体的行动计划中,教师们无法确定未来在教学内容、教学进度或是教学方法上会进行何种调整,学校层面也还没有课程调整和教师培训的具体计划,学生和家长对“一年两考”政策的了解尤其欠缺,而教师也较少能积极主动地采取措施了解政策具体内容和其他省份“一年两考”政策的实施情况。由此可见,启动阶段的准备工作尚不充分,这可能对改革政策的实施带来一定的负面影响。

3) 实施阶段相关支持充足,但是教师态度相对中立

实施阶段的一个突出特征是相关支持充足,分量表中所有题项的得分均高于2.71,“向经验丰富的教师寻求建议”得分最高(2.98);“学校举行一年两考模拟考试”得分次之,随后是“学校领导强调一年两考的重要性”和“学校鼓励教师参加相关培训”,分别为2.82分和2.81分。由此可见,在改革实施阶段,大部分教师表示能够得到来自学校、教育局、专家、出版机构等提供的支持。除此之外,本校教师和学生家长对于该政策的支持,也增强了教师实施“一年两考”政策的意愿和信心。访谈结果与问卷数据比较吻合,教师在访谈中提到“一年两考”政策使英语成为第一门进行考试的分值为150分的高考科目,因此学校、教师、家长都对英语科目的考试格外重视,这些相关支持均有助于改革政策的推行。

然而实施阶段教师的态度则是第二低分项,仅略高于2.5(见表2),教师们虽然认同改革政策的价值和意义,但在具体实施过程中的体验与感受却不如预期。访谈中教师们提到各方对一考都有着较高的期待,因此为了备战一考,教学进度提前,师生都感受到压力增大;而不论一考成绩如何,大部分学生都不会放弃二考,备战二考同样是一次压力巨大的冲刺。可见新政策一定程度上违背了为学生减负的初衷。此外,一考后学生学习态度的转变也使得课堂教学和班级管理工作变得困难,影响了教师们对改革政策的评价。上述发现与张浩等(2018)、陈康(2021)的研究结论均较为相近。

4) 担忧事项为两个阶段的最低分项

从表3可知,“担忧事项”分量表各题项的得分平均值都低于2.5分,在两个阶段均为最低分项。具体而言,教师担心学生对英语科目不够重视,也担心学生不适应“一年两考”,或是在“一考”过后,学英语热情骤减,影响英语学习动机和学习的连续性,此外还担心学生的学习自主性不够,从而影响该政策的实施效果。改革启动阶段和实施阶段的教师都对“一年两考”实施效果相关的事项表现出较大程度的担心。

表3. 担忧事项量表各题项均值

访谈数据也表明普通学校的学生英语基础和学习动机均较为薄弱,一考前难以完成复习任务,参加一考仅能增加考试体验。教师在访谈中指出:“一年两考”政策更有利于英语基础较好的同学,而基础薄弱的同学较难在一考时取得理想成绩,因此这部分学生会对“一年两考”感到不适应;其次,一考后,成绩较理想的学生对英语学习的态度会有较大转变,但是不同英语学习目标的学生依然一起上英语课,这不仅造成班级管理的困难,也造成班级学习氛围不良,从而对备战二考的学生产生不良影响;再次,“一年两考”政策要求学生有较高的自主学习能力,学生要对自己的英语水平进行客观的评价,并制定合理的备考计划,若学生只把“两考”作为刷分的工具,则无法实现为学生减负的改革目的;最后,“一年两考”政策造成学生对英语学习的“阶段性重视”和更功利的考试心态,不利于学生英语能力的长远发展。

5) 各类数据对比无显著差异

不同类型学校、不同年级、年龄等的教师问卷数据均没有统计学上的显著差异,与尹弘颷等(2003)的结果相同。从事后多重分析的具体数值看,两个阶段的男性教师、25岁以下的年轻教师、重点学校的教师对“一年两考”政策的认同感略高,对政策的推行更积极。其原因可能是男性教师和年轻教师在工作时间和精力的投入上比较有保障;访谈数据表明重点学校的各项资源充足,生源情况比较好,学生大多能在一考时取得理想成绩,因此教师对改革政策的推行会比较有信心和热情。

两个阶段的不同之处在于启动阶段的高三年级教师和乡镇教师认同感略强,而实施阶段则是高一和高二年级教师和城市教师认同感略强。究其原因,可能是因为启动阶段的高三年级教师马上面临高考,站在改革的最前线,因此改革态度相较高一、高二教师更为积极,而乡镇学校的教师面临的升学压力比城市学校教师低,因此对“一年两考”政策也更为支持;实施阶段的高三教师已经体验到新政带来的巨大压力,因此认同感较高一高二教师低;城市学校教师的认同感较强则可能是因为得到的支持较多,政策的实施更有保障。与本研究类似,尹弘颷等(2003)、钱红(2006)、唐庆(2006)均发现低学段教师的改革认同感高于高学段教师,这与不同学段的应试压力不无关系;孙慧(2009)和郑建芸(2007)的研究均表明校内外支持是影响教师改革认同感的重要影响因素;钱红(2006)也发现农村教师的认同感低于城市教师,其主要原因也是校内外支持的力度。

2. 改革认同感影响因素

1) 启动阶段

启动阶段的回归分析结果显示,“相关支持”与“可行性”可以解释42.2%的态度差异(见表4),其中“相关支持”可解释23.1%的教师态度差异。

表4. 启动阶段态度量表回归分析

进一步的相关性分析可知,在“相关支持”方面,来自专家的支持和来自其他同事的支持对教师态度的影响最大;在“可行性”方面,“一年两考”要求的教学内容调整、教师投入工作时间以及教学进度调整的可行性显著影响教师对“一年两考”的态度。

根据表5可知,“相关支持”与“可行性”能够解释41%的教师行为意向差异,其中,“相关支持”这一变量可解释30.4%的教师行为意向的差异。

表5. 启动阶段行为意向量表回归分析

相关性分析表明,“相关支持”方面,对教师实施“一年两考”影响最大的是学校组织的培训和答疑、学校领导对“一年两考”的重视程度和来自专家的支持,教师感受到上述支持越充分,则教师对于实施“一年两考”政策的行为意向越强烈。“可行性”方面,教师对“一年两考”带来的教学内容调整和教学进度调整、对教师投入更多工作时间的要求以及保证两次考试难度一致的可行性评价越高,则教师对于实施“一年两考”政策的行为意向越积极。

2) 实施阶段

改革实施阶段的回归分析结果表明,“可行性”与“成本效益”能够解释52.7%的态度差异,其中教师对“一年两考”的态度差异有50.4%是由其对改革的“成本效益”评估的不同造成的(见表6)。

表6. 实施阶段态度量表回归分析

具体的相关性分析表明,在“成本效益”方面,教师所感受到的“一年两考”带来的工作满足感、对提高教学能力和促进教师专业发展的作用以及学生因此对英语科目的重视对教师的改革态度影响最大;而在“可行性”方面,最能影响教师改革态度的是教学进度调整和教学内容调整的可行性。

“可行性”与“成本效益”能够解释实施阶段教师45.8%的行为意向差异,其中43.4%的教师行为意向差异是由其对改革“成本效益”评估的不同造成的(见表7)。相关性分析显示,“一年两考”政策对教师教学能力和教师专业发展的促进是影响教师对成本效益评估的最重要因素;而影响教师对“可行性”评价的主要因素则是一年两考政策与教育公平理念的相符性、金钱投入可行性、教学计划调整可行性、教学内容调整可行性等。

表7. 实施阶段行为意向量表回归分析

3) 共同特点与差异

对比启动阶段和实施阶段的影响因素可知,其共同点在于可行性是两个阶段中均出现的重要影响因素,不同之处则在于启动阶段最重要的影响因素是相关支持,而实施阶段最关键的影响因素则是成本效益。

具体而言,两个阶段教师对“一年两考”的态度和行为意向均与教学内容和进度调整的可行性以及保证两次考试难度一致的可行性紧密相关。

两个阶段教师对“一年两考”态度的不同之处在于启动阶段教师受“专家为我提供支持”和“学校里大部分老师支持一年两考”等相关支持的影响较大;实施阶段的教师态度则受到 “一年两考”带来的“教学满足感”“提高教学能力”“促进教师专业发展”“促进学生对英语更重视”等成本效益的影响较大。这表明在改革启动阶段,教师态度呈现出过程导向的特点,教师更加关心在推行政策的过程中能否获得专业指导,以及本校其他教师对该政策采取何种态度。在改革实施阶段,教师态度则呈现出结果导向的特征。教师更关心“一年两考”的实施是否能为教师和学生带来益处,教师访谈的结果进一步显示教师往往将学生益处置于教师益处之上。

两个阶段教师的行为意向影响因素不同点在于: 改革启动阶段教师更关心“教师投入更多工作时间”的可行性和学校培训、专家指导、领导重视等相关支持;改革实施阶段教师的行为意向则受“一年两考”带来的教师专业能力提高、教师专业发展和教学满足感等效益的影响重大。同样可以看出启动阶段教师的行为意向体现出过程导向的特点,而实施阶段教师的行为意向则体现出结果导向的特点。

五、 结论与反思

纵观上文讨论可知,改革启动阶段和实施阶段的高中英语教师对“一年两考”的认同感均较为积极正面,而改革启动阶段教师认同感略高于实施阶段,但二者之间没有显著差异。正如Waugh(2000)在构建教师改革认同感模型时曾指出的,如果改革的规划恰当,则教师对改革的预期和教师实际经历改革情况后的认同感应呈轻微递减趋势(王文岚、尹弘飚,2007b),在改革实施阶段,教师能直接感受到落实改革过程中的各种问题,因而其认同感低于改革启动阶段的教师是合理的。本研究的结果契合了Waugh(2000)的模型假设,体现了本轮英语高考改革政策规划的合理性。

相关支持与可行性是影响启动阶段教师认同感的主要因素,而成本效益与可行性则是影响实施阶段教师认同感的主要因素。两个阶段的数据均显示可行性和相关支持是影响因素中均值最高的两个量表,说明教师在改革政策推行过程中得到了较多的相关支持,对改革可行性的评价也比较积极正面,这也较好地解释了本研究中教师对改革政策认同感较高的原因。但是本研究也显示教师对改革可能给学生带来的影响有较多的担忧,改革启动阶段的准备状态不足,改革实施阶段的教师感受到比较多的备考和班级管理压力,这些都对教师的改革认同感有负面影响,也不利于“一年两考”政策的实施。

为了提高教师的改革认同感,进而提升“一年两考”政策的实施效果,我们可以从以下几个方面进行思考: 首先,为了改善启动阶段的准备状态,学校领导、教师、家长、学生等相关涉考主体在主观上应该更加积极主动地了解改革政策的具体内容,尤其是通过多种渠道从已实施改革政策的地区了解改革实施过程中的问题与困难。教育主管部门则应该尽早公布政策的细节信息,例如开始实施新政的具体时间、新题型的样题与评分标准等,以便学校与教师进行课程、课时、教学进度、教学内容、教学方法等方面的调整,尽早制定具体的改革实施计划,从而更加从容地面对新政实施可能带来的变化。其次,要加强对学生的生涯规划能力和学习管理能力的培养,帮助学生进行合理的考试选科和各科学习时间分配,在综合自身水平和一考成绩的基础上理智选择是否参加二考,使得“一年两考”政策为学生减负的初衷成为现实。再次,针对一考时间提前、备考时间紧的问题,教师应该根据学生的具体情况制定合理的学习目标,在条件允许的情况下对不同目标的学生进行分类管理,为学生提供最合适的教学进度、内容和方法,从而有效地降低师生的备考压力。最后,针对一考后的教学安排与班级管理问题,一方面,教师应该引导学生和家长理智选择是否参加二考;另一方面,二考前的教学也应该按照学生的不同学习目标进行分类教学和管理,以免不同学习目标的学生之间产生负面的相互影响。