“主体间性”视域下基于真实情境创设“有效”活动

马巧婷

一、背景分析

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》在“教学建议”中提出“应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织，注重学习的效果。根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境”[1]。新教材在单元学习任务设置上也倾向于引导学生以真实情境为载体，开展趣味、有效的言语思考行为活动。新高考积极响应新课标要求的“考试、测评题目应以具体的情境为载体”，如2023 年新高考全国Ⅰ卷第9 题以“读书小组要为此文写一则文学短评”为情境，要求考生任选一个小组加入，围绕关键词写出短评思路；第17（3）题则以“小刚临摹了一幅诸葛亮的画像，想在上面题两句诗”为情境，要求考生填写两句古人成句。由此可见，“三新”背景下基于真实情境创设“有效”活动成为必然趋势，开展具有针对性、有效性、情境化、趣味性的语文实践活动，成为语文学习方式转变的着力点和突破口。

但在新教材实施过程中，基于真实情境创设“有效”活动仍存在较多问题：活动设计或形式化、表面化，将学生语文学科素养的培养放在次要位置，忽略了学生的主体性；或忽略教师的有效指导，将活动放任给学生，教师成了旁观者；或直接舍弃文本，为了活动而活动，弱化了语文学科特性。究其根本，是把教师、学生、文本处理成“主客体”的关系，而非多元主体的关系。

“主体间性”是20 世纪西方哲学的一个概念，其英文是“inter-subjectivity”，它还可译为主体（观）际性、主体间本位、共主体性等。从汉语字面意义理解，“主体间性”是“在主体之间的”一种形态，指的是两个或两个以上主体之间的关系，主要研究多个主体之间如何相互作用。在基于真实情境创设“有效”活动这一问题上，以“主体间性理论”进行观照，或能直指问题实质，打破教师与学生、教师与文本、学生与文本之间的“主客体”关系，促进教师、学生和文本多元主体的对话交流，从而构建情境场域、明确任务内容、设计有效活动，保持课堂的持续生成。笔者在坚持教师、学生、文本三大主体的前提下，围绕“3+3+3”进行了整合与创新。所谓“3+3+3”，即个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三大学习情境类型，阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类基本的语文学习活动，自主、合作、探究三种学习方法[2]。

二、基本内涵

在“主体间性”视域下基于真实情境创设“有效”活动，教师首先需根据文本这一活动“依据主体”和学生这一活动“参与主体”，充分发挥自己活动“设计主体”的作用，创设贴合文本和学情的个人体验、社会生活、学科认知等真实情境，设计以课堂核心任务为驱动的，具有综合性、多样性、开放性等特点的有效语文活动。其次，在课堂活动开展过程中，教师作为“引导主体”，要在课堂活动中充分突出学生的“参与主体”地位，结合所设计的学习任务，综合利用合作、交流、探究等多种方式，调动学生的内发性、协同性和能动性，同时不能忽视文本的主体地位，不能为了活动而活动，弱化教材的主体地位。

当然，在这样的活动设计和实施过程中，每个学生都是主体，并在教师的指导下与同学、文本对话，实现共享经验、共享知识、共享情感价值。经过教师、学生、文本多元主体间的有效对话，多方主体的视域融合得以达成。展开来说，即主体间的共识、共融、共生。

第一，实现主体间的共识，即教师对文本要有自己的解读，同时对学生学习文本时产生的困惑有充分的了解。由此，“设计主体”教师才能与“依据主体”文本、“参与主体”学生达成共识，从而设计有效的课堂活动。

第二，实现主体间的共融。在课堂活动开展的过程中，教师并非旁观者，只是从“设计主体”转换为了“引导主体”，与学生共同融入活动，并随时根据现场情况作出适当调整，对活动作出有效指导，实现“师生共融”；同时，每个学生作为独立主体，在进行经验、知识和情感价值共享的活动过程中，实现“生生共融”；活动的开展不能脱离文本，教师需引导学生从文本这一“研习主体”出发，与之对话，实现“生本共融”。

第三，实现主体间的共生。在“有效”活动的展开过程中教师应注重师生之间的相互启发，生生之间的思维碰撞，生本之间的深入沟通，从而实现“师生共生”“生生共生”。

由此，多元主体之间共识、共融、共生，保证情境创设下的活动真实有效（如图1 所示）。

图1

值得注意的是，教师创设有效活动，应立足单元体系以及任务群学习内容，充分分析、研究文本，挖掘文本中能够聚焦学科核心素养的闪光点，并以之作为阅读课堂活动的切入口，提取并扩充阅读课堂活动的内核，由文字到情境，由文本到活动。同时，教师应充分调查分析学情，了解学生的学习程度与兴趣潜能，将学情作为语文实践活动类型选择的重要参考。

三、具体实践

教师在“主体间性”视域下创设基于真实情境的“有效”活动，可根据主体对象侧重点不同，缘师而设，依体而设，重生而设，并在此基础上创建学习共同体，进行倾听和倾诉交往，从而促进多元主体的理解与生成。

1.基于社会生活情境，缘师而设“有效”活动

教师是活动的设计者，首先要有强烈的“设计主体”意识，不能闭门造车，而应做好文本解读、资料查阅。在活动开展时，教师要做好“引导主体”，运用创造性的思维，给学生以智的启迪、情的陶冶、美的享受，调动学生“参与主体”的意识，激发学生的创造欲望，由此实现师生、生生个性与共性的结合，提升学生的高阶思维品质。

教学实践案例：《体言而悟情，入境始与亲——〈故都的秋〉〈荷塘月色〉》

活动一：品读赏析，感受文人审美心理

活动二：细读探究，体会散文话语方式

结合生活情境，理解“闲话”“独语”的散文话语方式。郁达夫是浙江富阳人，富阳与我们毗邻，所以语言表述上我们不妨结合自身生活情境，用我们的日常语言表述习惯去感受《故都的秋》中郁达夫先生的语言特点。比如，“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”“江南，秋当然也是有的”“脚踏上去，声音也没有，气味也没有”“还有秋雨哩，北方的秋雨，也似乎比南方的下得奇，下得有味，下得更像样”“便息列索落地下起雨来了”“上桥头树底下去一立”。

活动三：发挥想象，表达交流

“从生活语文追求与课堂语文实际角度来看，创设学习任务要立足真实的生活情境，以便充分调动学生参与活动的积极性”[2]。以上案例中的活动二，主要从社会生活情境出发，以真实问题为载体，调动学生的生活经验或再现真实的生活场景。在这一学习活动设计过程中，教师首先做到了强烈的“设计主体”意识，查阅大量资料，了解到20 世纪二三十年代散文的主导话语方式——“闲话”和“独语”，从而在活动设计上另辟蹊径。然后，教师在活动开展时，调动学生“参与主体”的意识，引导学生结合平时的说话习惯，发现郁达夫先生的散文语言生活化的特点，像是与自然的“闲话”。随后，教师又引导学生知人论世，联系写作时间和时代背景，明白“闲话”并非闲情逸致，其实是文人与自然、与自己交流，是孤独感在文字上的体现。郁达夫有个人思绪的苦闷和社会黑暗带来的压抑，所以他将情感寄托给了自然景物，在无人告语的境况下向自然“独语”，寻求精神的寄托。由此实现了师生共融、共生，提升了学生的高阶思维品质，做到了深度学习。

2.基于个人体验情境，重生而设“有效”活动

语文活动的对象是全体学生。教师要让活动有效开展，就必须考虑学生的个体差异和不同的学习需求，即注重每个学生的主体性，鼓励学生进行共生、共创的合作探究，引导学生砥砺思想，切磋观念，质疑问难。教师在活动中要做好引导，让学生真正成为活动的“参与主体”，灵活挖掘有价值的文本内容，从而形成师生本的主体间性。

教学实践案例：《披文入境赏景情，探变析因悟哲思——〈我与地坛〉》

真实情境：

纪录片《文学的日常》是一档展现当代作家精神风貌的人文纪录片。第一季通过作家与朋友两天的对谈、走访，体现名人作家对时代及生活的认知与解读。在第二季节目组想通过访谈读者的形式来展现作家对社会、对读者的影响。这一期要拍摄关于作家史铁生的内容，“地坛”作为史铁生作品中的重要元素被列入话题之一。同学们将作为史铁生的读者接受访谈，来聊一聊“史铁生与地坛的关系”这个话题。

活动一：知人探源，初识人与地的关系变化

活动二：披文入境，品析景情中的生命进阶

活动三：总结升华，表达品赏后的人生启示

在活动二“品析景情中的生命进阶”环节展开时，笔者和学生一起细品第一处地坛景物，激发学生思维的火花，再让学生调动自身生活体验畅所欲言，其中有一学生对第七段的景物描写进行了如下分析。

第一处是落日，映照着地上的每一个坎坷，这仿佛映衬着作者一生之路，一生的坎坷。第二处是雨燕，它唱着歌，歌是苍凉的，正如伤心的人喜欢听伤心的歌。这歌不仅使作者感到慰藉，也呐喊出了作者的心声，使作者受伤的心更清静。第三处是孩子的脚印，孩子是欢乐，但这里却没有用“孩子”，而是用其留下的“脚印”，好像是在追忆往昔的欢乐，又向往着能再度获得快乐，是回忆与追寻。第四处用了苍黑的古白，似是一位老者，他不说话，但哭也好笑也罢，他都伴随着你，对受伤的作者来说，陪伴最是让他心安。第五处写了暴雨、草木和泥土的气味：暴雨是残酷的，但草木和泥土则被其激得更灼烈、清纯，予作者以鼓励，让其感受到了生机与美好。最后一处则是早霜、落叶和一种味道。这三样都既安适又苦涩，让作者心安，又展现着作者的心情——苦。一切景语皆情语，这一切都让作者身临其境，与之交流。我们再总体来看，首先作者用了一个不能改变，说明这些是永恒的东西，亘古不变之物，是经历了时间的冲刷和积淀，这一份古老与时空感更吸引着作者，就像一个受伤的孩子会去老人前哭泣一般。其次，欢乐的意象用哀笔描写，悲哀的意向用乐笔描写，像雨燕的欢乐高歌，偏要用“苍凉”来描述，这都体现了作者心绪的复杂。最后，上面的都是作者之意加于景之上而形成的。我觉得地坛最能吸引他的是宁静，世事纷繁，一个宁静的港湾，更能安抚一个受伤人的心，宁静使其归心，让其获得启发，作者在宁静中寻得了生活的乐趣，与地坛相融。

上述案例活动二中，教师注重把握《我与地坛》这样一篇生命哲理散文的“文本主体性”，引导学生对文本中的景物描写加以思考，与文本深入对话；同时尊重学生的活动“参与主体”身份，让学生尽情分享对生命哲理的思考，做到了“生本共融”“生本共生”，也让教师和其他学生得到了启发，一定程度上也做到了“师生共生”“生生共生”。

3.基于学科认知情境，依体而设“有效”活动

文本表面上看是一个语言客体，其实是一个像“你”一样的主体，是对话中的另一个人。语文的学科认知情境要求教师在创设活动时紧扣学科特质，让学生与文本建立起关联，不脱离文本这个“依据主体”和“研习主体”，尊重“文本主体性”，从而在人与文的“对话”中，教师、学生的个体视界不断与文本的历史视界融合，达到新意义的认同和共识。

教学实践案例：《报道典型人物 树立时代楷模——〈喜看稻菽千重浪〉》

活动一：理一理 人物典型事件

活动二：比一比 人物通讯特点

比较《林黛玉进贾府》中对林黛玉的外貌描写和本课小标题“曾记否，到中流击水”下的语言，了解人物通讯的特点。

《林黛玉进贾府》中对林黛玉的外貌描写：“两弯似蹙非蹙罥烟眉,一双似喜非喜含情目。态生两靥之愁,娇袭一身之病。泪光点点,娇喘微微。闲静时如姣花照水,行动处似弱柳扶风。心较比干多一窍,病如西子胜三分。”

——《红楼梦》第三回

2001 年春节过后的第二天，湖南长沙马坡岭笼罩在薄雾之中，空中不时飘下雨点。袁隆平眯起双眼，出神地打量着这片几百亩大的试验田，然后跨过水渠，迈步走进田间。他蹲下身子翻看着土壤。

——《喜看稻菽千重浪·曾记否，到中流击水》

活动三：写一写 人物评论文字

这一案例中的活动二，就是从文本情境出发，充分尊重文本作为课堂活动设计时“依据主体”的地位，贴着文本性质，通过对人物通讯与小说进行比较阅读，从而得出人物通讯的特点是具有典型性（典型人物、典型事件）、真实性（时间、数字、发表的文章）和评价性（时代楷模、激励鼓舞）等，让学生充分了解了人物通讯这一文体的特征，实现了“本生共生”。

综合来说，“主体间性”视域下真实情境之“有效”活动应是为发展学生语文学科核心素养所开展的一系列有目的、有计划、有行为主体，学生广泛并深度参与的实践性、体验性、生成性学习活动，其创设应注重教师、学生、文本多重主体之间的认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与文、生与文、师与生、生与生之间的互动，最终实现多元主体间的共识、共融和共生。基于真实情境的真实活动创设是实现语文学习方式转变的重要抓手，教师应抓住这一推进语文教学变革的关键力量，站在课程育人的视角，以学科核心素养为本，坚定立场，聚焦关键，努力推进语文课堂的变革，充分实现语文学科独特的育人价值。