核心素养的课堂生成样态

肖昌伟

核心素养的课堂生成样态是多元的。本文通过分析核心素养的预置生成样态、突变生成样态、诱导生成样态、情境生成样态、输出生成样态和用以致学样态等来探究“核心素养”何以在课堂生成。

一、预置生成样态

预置生成样态，即核心素养的课堂预置生成样态，是指在课堂场域中按照预置好的样式（即“教学设计”）无偏差地生成既定学科核心素养的样态。例如，在讲授《荷塘月色》一文时，依据“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个高中语文学科核心素养维度，教师设计了一个“负性情绪自我疏导机制”的建构模型（见图1）。

图1 负性情绪自我疏导机制

预置生成样态取得育人实效的关键在于精准预置，包括对课标的理解、对教材的把握和对学情的掌握等方面。“负性情绪自我疏导机制”植根于学生真实的生活体验，并用以满足生活中真实的心理疏导需求，与学生的真实生活和诉求产生共情。因此，在课堂场域中，理念的育人功能得到实质性渗透，学科核心素养得以真正养成。

预置生成样态的优点是课堂可控性强，能有效提高课堂的效率，实现学习效果最大化；同时“凡事预则立”，因为准备充足，课堂容量得到极大扩张，从而有效增强课堂的育人效果。

预置生成样态的不足在于不容许“突变”，一旦遭遇“突变”，所有的预置将前功尽弃或难以为继。然而，课堂“突变”是客观存在的，为此教师要为可能的“突变”预置预案。

预置生成样态适用范围极广。无论是个人专业综合素养刚刚起步的新教师，还是老教师，或是新课标的新要求，或是公开课、优质课等，都适合采用预置生成样态。

二、突变生成样态

突变生成样态，即核心素养的课堂突变生成样态，是指在课堂场域中未按照预置好的样式（即“教学设计”）生成学科核心素养的生成样态。如果说预置生成样态是课堂的主角，那么突变生成样态则是课堂的贵客。一节平平无奇的日常课堂会因为“突变”而精彩纷呈。

课堂“突变”的产生原因是多样的，有的是教师的灵光乍现，有的是学生的灵魂之问，有的是师生配合失误。例如，上文的“负性情绪自我疏导机制”的产生就是某次课堂“突变”盛开的美丽。有一次，笔者按照预置模式讲授《荷塘月色》的双线结构，即游踪和情绪变化：不宁静（出门）—找宁静（小煤屑路）—得宁静（荷塘）—失宁静（回家）。在讲述时，笔者突然闪过一个念头：文章第二、第三段“找宁静（小煤屑路）”难道不是在解释文眼“这几天心里颇不宁静”产生的原因吗？这不就与心理学上“负性情绪的疏导机制”相吻合吗？可不可以尝试着跨学科讲授？于是，笔者临时加设了一个问题：“我们刚刚知道‘这几天心里颇不宁静’是本文的文眼，表明朱自清先生情绪不好，请问朱自清先生有没有在文中交代‘不宁静’的原因？”学生很快就找到了。于是，就有了“负性情绪自我疏导机制”的课堂雏形。

课堂“突变”是美丽的，表明课堂是“活”的，具有无限魅力。课堂“突变”的出现是学科核心素养养成和提升的征兆，表明师生在语言的重构、思维的迁移、审美的升华和文化的创造等方面有了质的飞跃，体现了师生在课堂场域的创新和创造。

课堂“突变”的不足在于不可控和干扰预置。如上文事例，预置好的“双线结构”被“这几天心里颇不宁静”产生的“突变”干扰、打断，造成预置生成失败，这可能会产生某些不利影响。

“素养”不同于“双基”（基础知识与基本技能），也不同于“三维”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观），“素养”是基于“双基”和“三维”，又超越它们的高阶存在，是能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。“素养”不计较一城一池的得失，而是聚焦在“必备品格和关键能力”。因此，教师对课堂“突变”应持“春江水暖鸭先知”的敏感、“欢迎之至”的恭敬和“绝知此事要躬行”的实践。每一次课堂的“突变”都是“福至心灵”的瑰宝！

三、诱导生成样态

诱导生成样态，即核心素养的课堂诱导生成样态，是指在课堂场域中将“大问题”“大目标”“疑难点”拆解成一个个有序的“小问题”“小目标”“浅易题”，为学生搭建脚手架，引导学生一步步从小而大、由易而难，最终实现素养养成和提升的生成样态。

例如，在《念奴娇·赤壁怀古》中，“‘小乔初嫁了’塑造了周瑜的年轻”就是一个疑难点。教师可以将其拆分成几个有机关联的浅易问题：小乔和周瑜是什么时代的人？小乔和周瑜家世如何？大门阀的“初嫁”有何讲究？然后诱导学生形成个性化回答：“魏晋南北朝时期，整个社会实行门阀制度，讲究的是门当户对。小乔和周瑜的阶级、家世相当，门阀世家子女的‘初嫁’也是有年龄讲究的，女子出嫁是十五六岁，男子结婚是十七八岁，最多不会超过20 岁。所以说小乔‘初嫁’，周瑜就一定年轻。”

课堂上，追问也是诱导生成样态的一种常见情形。例如，在讲授《师说》一课关于“李氏子蟠，年十七”时，教师通过连续追问诱导学生欣赏文字背后的内涵和价值。

师问：“李氏子蟠，年十七”中“年十七”能否删去，为什么？

生答：不能。因为删去了会影响内容表达。

师问：该段主要表达什么意思呢？

生答：该段交代写作缘由。

师问：写作缘由是什么？

生答：“李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余”的做法，与当时士大夫之族引领下的“耻学于师”的社会风气不一致，值得嘉奖和表扬，于是“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”。

师说：如果“年十七”删去，“李氏子蟠”依旧能“行古道”，依然值得嘉奖，依然可以取到交代写作缘由的作用。所以是可以删除的。

师问：既然可以删除，作者为什么要写，有什么用意？请大家以四人小组的形式展开讨论，然后分享。

生讨论，派代表回答：老师，我们小组认为“年十七”这三个字突出的是“李氏子蟠”的年轻，这与士大夫之族形成一种对比，代表着社会的一种趋势，韩愈希望年轻的一代能够像李氏子蟠那样一改当时成年社会、士大夫之族“耻学于师”的社会风气。

全班掌声雷动。

诱导生成样态的优点一是能促进“教学相长”，实现师生的共同进步，二是为学生搭建层递式脚手架，帮助其一步步提升素养，也为学生演示了思维进阶路径。该样态的关键点在于问题及问题间的梯度，如果梯度不合理就容易造成“断层”，从而难以到达终点。

诱导生成样态的不足在于对教师个人的专业综合素养要求很高，尤其是进行突变型的诱导难度会大很多。因为，诱导生成样态的难点在于问题拆解的梯度和逻辑性是否符合学生的实情。

四、情境生成样态

情境生成样态，即核心素养的课堂情境生成样态，是指在课堂场域中通过预置或即时关联生活中的真实情境，从而培养学生学科核心素养的生成样态。

例如，在讲授完统编《语文》必修上册第一单元之后，笔者设计了一节名为“寻找‘青春主题词’”的单元总结活动课（见图2）。

图2 “寻找‘青春主题词’”流程图

又如，统编《语文》必修上册第四单元是以“家乡文化生活”为主题的活动单元，从任务群角度看，可归属于“当代文化参与”任务群。为此，笔者设计了“撰写调查报告”“设计文创作品”“成果展示活动”三个环节，引领学生了解家乡，参与家乡文化建设，增进家乡文化认同；进行调查、访谈和实地考察等，展开专题研讨；研读学习资源，辩证思考传统与现代的关系。这些都是真实的、具身的活动。

以上两例都是预置型情境生成样态，能点燃每一位学生的热情，帮助学生清晰自身的使命与担当，明确前进的目标和方向。而另外一种即时关联型情境生成样态，要求教师根据课堂的实时需求，即时关联生活中的真实情境以帮助学生更好地养成和提高素养。

情境生成样态的优点在于真实情境的具身性能够契合学生的个体实际和主客观感知，从而提高教育教学的实效，有助于培养和提高学生的素养。当然，优点同时也是难点，时时处于真实情境不容易，即时关联型更难，这需要教师有着丰富的阅历和丰厚的综合素养。

五、输出生成样态

输出生成样态，即核心素养的课堂输出生成样态，是指在课堂场域中，学生创造性地输出个性化的语言、思维、审美和文化，从而养成和提升学生学科核心素养的生成样态。

阅读分享是一种课堂输出，也是一种预置型输出生成样态；课堂研讨是一种课堂输出，但它是一种非预置型输出生成样态。比如，在学习《林黛玉进贾府》时，教师可以设计一个非预置型输出生成样态——“《林黛玉进贾府》之众说纷纭”。

要求：《林黛玉进贾府》中涉及众多人物形象，请以四人小组为单位，选择其中一个人物形象，从他（她）的视角来简要叙述小说内容，并外派两人到其他小组进行交流。

这就是一种研究性的学习，可以整体培养学生的学科核心素养，具有全面性、整体性和系统性。另外，为了改变学生“心中无语，笔下难言”的写作现状，笔者遵循“生活即教育”的理念，运用“心流理论”，养成并提升学生“心中有语，笔下流言”素养，设计了一项常规课堂输出——“200 秒写作”。在师生共同坚守下，“200 秒写作”成效显著，学生乐意写作，善于写作，渴望写作。“200 秒写作”简单有效，既能有效改善现状，又能提升学生的语文学科核心素养。

要注意的是，输出生成样态的唯一难点在于费时、费神，师生需要具备顽强的意志和坚韧不拔的毅力。

六、用以致学样态

用以致学样态，即核心素养的课堂输出生成样态，指的是在课堂场域中学生运用所学知识解决问题，从而养成和提升学科核心素养的生成样态。

一个人想要真正学会诗歌，只靠学习基础知识，背几首诗词那必定不行的，必须要学会创作。有人说：“只有真正独自创作出较规范的格律诗，才会明白平仄与押韵，才会明白诗歌‘起承转合’间的逻辑关系，才会明白诗歌的意象意境之美，才会明白对仗与手法，才会明白汉语言的美。”可以说，人们的大部分素养都不是“学会”，而是“用”会。

王阳明“知行合一”学说提倡“事上磨练”，“用好”才能真正“学会”。有的教师对于提高学生的解题能力只有“题海战术”一招，其实“写解析”远比“做题”有效，更有效的是“命题”。例如，对于令人头痛的文言文翻译题，笔者一般采用两个策略：一是根据提供的译文制定评分细则，然后讲解；二是根据提供的文段拟两道翻译题，要求学生提供命题依据、命题意图、简要解析和参考答案。学生从“用”的视角“学”，会更有趣味、更有效。

用以致学样态一般运用于抽象知识的学习，其优点是将抽象知识具象化，实现虚与实的结合。不足之处是见效慢，需要有足够的耐心去“磨”和“等待”。

综上所述，核心素养的课堂生成样态的研究和实践意蕴丰富、意义重大。核心素养的课堂生成样态是多元的，包括但不限于以上所列举的六类。但笔者所列举的六类样态，证明了核心素养的课堂生成是可为的、能为的，同时也是研究和践行教育教学理念走向教学行为的一项重要举措。这既是教师个人专业发展的需要，也是适应世界教育改革发展趋势的需要，更是提升我国教育国际竞争力的迫切需要。