面向学生创造力培养的语文项目化学习准实验研究

夏雪梅, 王湖滨, 李倩云

(1.上海市教育科学研究院 普通教育研究所, 上海 200032; 2.上海学习素养课程研究所, 上海 200032)

一、问题提出与文献综述

创造力对于加速国家经济、科技等领域的发展至关重要。当前,推动教育创新,激发学生好奇心、想象力和创造性已经成为教育改革的方向。项目化学习作为当前新课标所倡导的新学习样态,是培养学生核心素养的重要手段,更是培养学生创造力的实施路径。创造力是一种超越知识领域的通用能力还是一种具有知识领域属性的特定能力,一直是创造力理论研究的核心争议。根据对创造力的多元分析,有研究者认为创造力一部分表现为广义的创新能力,另一部分表现为在特定领域或完成一系列特定任务的能力。[1]主张创造力具有领域特殊性的学者认为,个体在某一领域展现出创造力并不意味着其在另一个领域也具有创造力。一些学者的研究验证了这一点,如对成年人和五年级、四年级、二年级学生进行的7个研究显示“一般创造性思维技能对许多学科的各种创造性相关任务上的表现没有任何显著影响”[2]。纵观国内的学生创造力研究,其对创造力评价的关注点表现出由单一维度转向多维度、由通识创造力转向领域创造力的变化趋势。[3]由此可见,我们需要重点关注和研究学生领域创造力的发展,“学科”概念与“领域”的含义虽然不完全对等,但是不同学科可以被认为分属不同的领域,因此,学科是培养学生创造力的一个重要载体。

结合我国的教育教学实际,中小学依然以学科教学为主。因此,学科创造力是学校和教师培养学生创造力的具体抓手。在学科创造力的评价研究中,目前国内的学者较多关注语文、数学、科学等学科的创造力评估与测验,他们对这些学科领域创造力的概念、测量工具及测量学特征等进行梳理和分析,发现具体学科的创造力测量存在理论构建不足、测量内容狭窄、缺乏效度等问题,有待进一步探索与发展。[4]

本研究选择语文学科中的写作创造力作为切入点。国外有研究发现,青少年写作创造力呈整体下降的趋势。胡卫平等人的研究发现青少年的语文创造力存在显著的年级差异,随着年级的升高,语文创造力呈波浪式发展的趋势。[5]还有研究者指出,青少年写作创造力如果在六至八年级得不到培养,则会在整个中学阶段呈整体下降的趋势。[6]

项目化学习的目标之一就是提升学生的跨学科素养,培养其创造力和问题解决能力。因此,本研究关注以项目化学习的方式来培养学生的学科创造力并进行评价。目前,国内很少有以准实验形式开展这一主题的研究,但国外已有一些学者结合项目化学习研究学生的写作创造力。例如,印度尼西亚的一项针对48位四年级学生开展前后测的实验研究发现,通过项目化学习,学生的诗歌写作创造力有中等幅度的显著提升;[7]另外一项对32位八年级学生开展两阶段行动研究发现,通过制作贺卡的项目化学习,学生的写作能力和创造力都得到了提升。[8]

与此同时,创造力还通常与问题解决能力联系在一起,很多人把问题解决能力视为创造力的组成部分。结合项目化学习对创建真实的驱动性问题的要求,本研究将通识性的创造力聚焦在真实问题解决创造力上。一般的问题解决能力评价有很多,典型代表是PISA。PISA 2012采用计算机测试对学生创造性问题解决进行了评估,结果显示上海学生的总体表现较好,擅长获取知识,但运用知识的能力有待提升,并且擅长解决结构良好的问题,需要提升对不确定问题的质疑、好奇和探索能力。[9]在项目化学习提高学生问题解决能力的微观实证研究方面,国外的研究成果比较丰富,如一项对31位七年级学生开展的课堂行动研究发现,通过项目化学习,学生的问题解决能力平均提高了27%。[10]另一项采用准实验的方法对7个班的学生进行的研究结果显示,经历项目化学习的学生其数学问题解决能力和创造力的提高幅度都大于经历传统教学方式的学生。[11]此外,以33位五年级学生为样本的研究发现,通过科学的项目化学习,学生的问题解决能力和创造性思维之间存在相关关系,问题解决能力对创造性思维的贡献率达到37.8%。[12]

综上,学校和教师在日常的学科教学尤其是项目化学习中,究竟应该怎样培养和评价学生的创造力?项目化学习是否能提高学生的真实问题解决能力?基于学科的项目化学习是否能有效提高学生在该学科上的创造力?这些都是目前项目化学习实施和推进中亟须关注的问题。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究选取的GY小学是上海市徐汇区一所优质公办小学,本着教师自愿参与的原则,选择四年级三个班共127名学生作为研究对象。其中,四(2)班、四(8)班为实验班,四(3)班为对照班,三个班级的基本情况如表1所示。

表1 研究对象基本情况

本研究选择对部编版四年级语文教材上册第四单元“神话”内容的学生学习效果进行分析。前测结果显示,三个班级在前测总分上无显著性差异[F(3,156)=0.75,P>0.05]。

(二)研究方法

1.实验班和对照班对比研究法

部编版四年级语文教材上册第四单元“神话”的单元目标要求学生能了解故事的起因、经过、结果,把握文章的主要内容;感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象;展开想象,写一个神话故事。可见,这一单元的学习目标指向引导学生在发挥想象力的基础上进行故事创作。

本研究采用实验班和对照班对比验证的研究方法,对照班按照常规教学方法,即揭示新课、整体感知课文、分段品读课文、练习的方式进行授课和学习。

实验班在进行教学设计时,遵循项目组提出的高质量语文项目化学习设计的五个标准,包括项目同时指向语文素养和学习素养、在真实而有挑战性的问题中发展学生对核心概念的理解、引导学生经历持续而丰富的语言实践过程、在评价中反思与迭代语言实践与项目成果、面向真实观众的公开展示。[13]根据这五个标准,结合本次“神话”项目对学生创造性思维的要求,实验班语文学习项目设计表现出以下四个特征。一是创设富有创造性的驱动性问题情境。围绕“什么是神话”这一本质问题,通过描述神话诞生的原始自然世界,创设了古巢国情境,学生将经历与古巢国居民共同理解世界的过程,并完成驱动性问题的分解。二是支持学生创造性地理解神话故事的产生过程。在项目开始前学生会阅读2～3本课外神话故事,积累对神话的感性理解;项目中教师会设置三个具有连续性的子问题,分别指向对神话困境、神话人物、神话故事情节的理解,从而使学生获得对神话故事形成过程的理解。三是设置创造性的思维和语言支架。在知识与能力建构阶段,通过创造性的思维支架发展学生的发散性思维,使其形成多样化的问题解决路径。通过创造性的语言支架帮助学生形成独特的语言风格和故事情节,创作自己富有神话色彩的故事。四是引入对创造性成果及其标准的多轮研讨、评价与反思。对于怎样的困境更加符合古巢国的情境、神话故事情节曲折的标准是什么、好的神话故事包含什么样的特征等关键问题,学生需要独立思考,探索和尝试制定评价标准,然后在小组中接受同伴的质疑和建议,修改和完善自己的想法,最后在全班交流中进行更广泛的讨论。在项目“出项”环节举办的古巢国神话人物大会上,学生将代表其创作的神话人物进行神话故事的宣讲,借此呈现其对神话的理解,同时通过观众的反馈优化情节的处理和人物的塑造。另外,对于实验班,项目组在经历前期文献阅读、文本解读、专家和教师研讨的基础上,形成了一份项目手册给学生使用,并对开展项目化学习的教师进行了如何使用项目手册等相关培训和指导。

2.同感评估技术

本研究采用美国哈佛大学Amabile教授提出的同感评估技术(Consensus Assessment Technique,CAT)来评价学生的学科创造力。Amabile教授认为,一个人的创造力会反映在其作品中,而同一领域的专家对这一领域的同一件作品会有较为一致的判断,称为同感。因此,同感的主要依据是这一领域的专家对作品新颖性和适宜性的内在判断。能够采用同感评估的作品要满足两个条件:(1)具有新颖性和适宜性;(2)作品是开放式的,没有统一的标准答案。[14]同感评估技术主要用于语言、表演或其他具有多种问题解决方案的作品中,其中就包含诗歌和故事。有诸多研究表明,故事是比较适合用同感评估技术来进行评价的。Baer在关于发散性思维是否面对不同任务而具有特殊性的研究中,使用了同感评估技术评价被试在讲故事和朗诵诗歌上的创造力表现;[15-16]Han在关于创造力在不同领域的特殊性的研究中,也使用同感评估技术研究了语言、艺术和数学领域的创造力表现。[17]本研究对语文学科创造力的评估聚焦学生的作文写作,其属于语言表达的作品,并且是启发式的,有足够的开放度,也允许具有相当的灵活性和新颖性,符合同感评估技术的使用条件。

根据Amabile的研究,进行语言领域同感评估至少需要3位评价者,他们需要对故事写作领域比较熟悉,能对学生创作的作品做出独立评价,且评价者的Cronbach′s ɑ系数在0.70以上。[18]因此本研究邀请3位资深语文教师作为评价者,他们都执教过“神话”故事单元,并对学生的故事写作有较为深入的理解。他们根据评价要求进行独立评分,采用Likert 5点计分法,从5分到1分分别对应高、比较高、中、比较低、低五个梯度,最终得分采用平均数计算。

3.真实问题解决创造力评估法

有诸多研究者批评传统的发散性思维与解决真实问题所需的创造力之间的联系较弱,需要探索其他类型的测评来解决这一问题。[19]Runco创造力评估组群试题(Runco Creativity Assessment Battery, RCAB)中有一部分通过学生对“真实存在的问题”的解决来实施创造力测评,可谓是一种新的尝试。“真实存在的问题”涉及学生生活的方方面面,比如与朋友之间的关系处理等,要求学生提出创造性的问题解决方案。本研究对Runco的“真实存在的问题”进行了本土化处理,并在学生提交真实问题解决方案之后,围绕思维的流畅性、灵活性和新颖性三个维度对其创造力进行评分、统计和分析。其中,流畅性是指面对同一问题情境,学生能想出尽可能多的解决办法,主要考察学生思维的发散性;灵活性是指对于同一问题情境,学生能采用不同类型的解决方法,主要考察学生思维发散类别的多样化;新颖性是指学生能够超出固定认知模式,想出与众不同的解决方案,主要考察学生思维的独创性。研究采用客观评分的方法,通过计算学生给出每个问题的解决方案数量来计算思维流畅性得分,通过计算学生解决方案类型的数量计算思维灵活性得分,通过计算每一个解决方案在样本中出现的频率来计算思维新颖性得分。在计算解决方案类型时,1名研究人员在阅读30%的学生答案后,列出学生答案的类型;然后3位研究人员结合学生的答案进行试测、调整,形成新的分类标准;最后再进行统计和分析。

(三)数据收集

1.前测资料收集与分析

对于学生学科创造力的前测题目是微型作文,以此来考察学生对神话的已有理解。学生需要创作一段文字,来描述其对神、神话的起源、神的形象和事迹的理解。3位全程跟进本项目的研究人员共同商讨并制定了评分标准,从神话理解(阅读神话的经验、神话要素的理解)、神话创作(情节是否合理、想象是否神奇)两个维度进行评分。3位研究人员的评分Cronbach′s ɑ系数达到0.74。

真实问题解决创造力的前测首先为学生提供了一个样例问题和示范答案,样例描述了学生在真实世界中可能会遇到的关于如何处理突发事件的情境,提供了多种解决途径,同时说明所有的答案都是合理的。然后,向学生提出两个类似的真实问题情境,一个是关于如何解决同伴交往的问题,一个是关于学生在真实生活中如何运用科学原理为生活服务的问题,请学生在20分钟之内提交尽可能多的解决方案。

2.项目实施过程中资料的收集

实验班的教师按照项目设计的内容组织学生学习,授课时采用全程录像的方式,并固定1名观察员进行课堂观察与记录。学生的项目手册在项目学习结束后回收、扫描,供后续研究进行分析。对照班随机选择了本单元中两篇课文四课时的课堂录制,并对学生的作文等资料进行收集。

3.后测资料收集与分析

学科创造力的后测是学生以“我和XX过一天”为题创作一篇作文。3位研究人员共同商讨并制定了评分标准。评价者在评分说明的引导下,对25%的作文进行整体浏览、试评校正后,开始对所有样本的作文创造力进行1～5(5分代表创造力最高)的独立评分。3位教师评分的Cronbach′s ɑ系数为0.69。

在真实问题解决创造力的后测部分,研究设计了和前测情境相似的真实问题情境,即如何运用设计思维为生活中特定对象解决特定困境的问题。后测也按照与前测相同的方式进行了试测、评分和统计。

(四)数据统计与分析

对本研究收集的数据通过SPSS 26.0软件进行统计,采用t检验对前后测数据结果进行分析。

三、研究结果

(一)实验班在学科创造力上显著优于对照班

为检验项目化学习对学生在神话写作创造力方面的影响,本研究对四年级学生前测和后测的神话写作创造力得分进行分析,表2呈现了实验班和对照班的对比结果。

表2 实验班和对照班神话写作创造力前后测对比结果

从表2的数据可以看出,实验班和对照班在神话写作创造力前测上无显著性差异,说明实验班和对照班的学生在项目开始前在学科创造力上没有显著差别。在神话写作创造力后测中,实验班的学生显著优于对照班,说明实验班的项目设计与实施更好地促进了学生写作创造力的提升。相比于常规教学,语文项目化学习显著提升了学生的学科创造力。

经过项目化学习后,实验班学生的神话创作呈现出数量多样、想象丰富的特征。在同伴讨论和全班交流后,学生对神话创作的理解又呈现出新的视角。如编号为G40830的学生,在初期认为古巢国可能面临的困境和存在的神秘自然现象包括龙卷风、地震、洪水、病毒、干旱、森林大火、冰雹等,然后选择了龙卷风这一个困境进行了描述:

一天晚上,古巢国忽然刮起了一阵怪风。这阵突如其来的暴风伴着雷电和雪花。不一会儿,我们种的庄稼全都冻坏了,我们养的牛羊全被卷走了,我们的房子也都被吹散架了。我们眼看也要被卷走了……

在经历同伴讨论、全班交流的项目化学习过程后,学生对困境的描述变为:

一天,一阵突如其来的怪风以极快的速度向我们古巢国移来。那阵怪风好似一根擎天的灰色大柱子,目测高百米,宽几十米,撑在天地之间。远远看去,这阵怪风一闪一闪的,似乎伴着雷电和亮光。不一会儿,它就卷到我们的庄稼地,把我们的庄稼都冻坏了。看来,它也夹杂着大片大片白色的“雪花”呢,我们瞬间感受到了阵阵寒意。风越来越大,离我们也越来越近,我们的牛羊都被卷走了,我们的房子也被吹散架了,眼看我们也要遭殃了。

通过项目过程,学生对古巢国面临的困境有了新的理解,表现在对于龙卷风这一自然灾害更加精细化的描述中,更符合古代先民对自然现象的描述,并开始将困境与人类的心理感受关联起来。

(二)实验班的真实问题解决创造力显著优于对照班

为了检验项目化学习对学生真实问题解决创造力的影响,本研究对学生的前后测得分进行了分析,结果如表3所示。

表3 学生真实问题解决创造力的前后测得分对比结果

结果显示,实验班和对照班的学生真实问题解决创造力在前测中无显著性差异。在真实问题解决创造力的后测中,实验班的学生显著优于对照班,说明实验班的项目设计与实施提升了学生在真实问题解决中的创造力。

为了进一步了解学生真实问题解决创造力具体的变化,研究比较了学生前后测中思维灵活性、流畅性、新颖性的差异,结果如表4所示。

表4 学生真实问题解决创造力三维度前后测的比较结果

结果显示,实验班与对照班在前测真实问题解决创造力的三个具体维度上没有显著性差异;在后测中,实验班学生的思维流畅性和灵活性显著高于对照班,新颖性上无显著性差异。这说明,和对照班相比,实验班的学生在真实问题解决创造力的思维流畅性、灵活性方面都得到了增强。

研究还对实验班和对照班学生在真实问题解决创造力具体维度上的前后测得分进行了配对样本统计,结果如表5所示。

表5 学生真实问题解决创造力三维度配对的前后测比较结果

数据显示,实验班学生在真实问题解决创造力的后测中,其思维灵活性、流畅性得分显著高于前测,思维新颖性得分显著弱于前测,说明学生在经过项目化学习干预后,在思维的灵活性、流畅性上提升了,而在新颖性上却收敛了。对照班学生在真实问题解决创造力方面,后测思维灵活性、流畅性的得分与前测无显著性差异,但后测思维新颖性的得分显著弱于前测,说明“神话”单元的常规教学对学生真实问题解决创造力的思维灵活性、流畅性没有显著的影响,而对学生思维的新颖性也表现出了收敛的影响。

四、讨 论

(一)学科项目化学习能有效提升学生学科创造力以及真实问题解决创造力

“神话”项目作为标准的语文写作类项目,是典型的语文学科项目化学习样态。本研究的结果表明,在神话写作创造力后测中,实验班的学生显著优于对照班;在真实问题解决上的创造力后测中,实验班的学生也显著优于对照班。可能的解释是,项目化学习能够在一定程度上给予学生更多的探索空间,鼓励学生生成更多的想法,并在比较和讨论中形成新的认识,因而对学生学科创造力和真实问题解决创造力的提升更有价值。

本次创造力评估说明了学科项目在培养学生创造力上的成效,但创造力评估本身不是目的,而是通过项目化学习对学生创造力作用的评估来形成培养学生创造力的有效经验和方法,这也是项目化学习的核心和生命力所在。综上,教师在面向学生创造力培养的项目化学习设计和实施中应重点关注以下几个方面:第一,在学科项目化学习设计中,教师应融入创造性思维,创设富有创造性的问题情境,形成真实、开放而富有挑战性的任务,设计富有创造性的成果展示方式;第二,在学科项目化学习的实施中,教师在探索阶段应允许学生先进行自主探索,给予他们呈现个性化的、独特理解的机会,同时借助充分的多轮对话与交流,支持他们不断丰富对相关概念的理解;第三,在学习支架的搭建中,教师不应过早地、模式化地呈现好的样例,固化学生的思维,而应尽可能多地对学生项目成果中独特、新颖之处给予引导和鼓励。

(二)在真实问题解决创造力上,学科项目化学习提升了学生的思维流畅性,降低了学生的思维新颖性

从数据分析结果看,学科项目化学习对学生在真实问题解决创造力中的思维流畅性提升最为显著。同时,已有研究证明思维流畅性是提升发散性思维能力的基础。 因此,可以将思维流畅性作为培养学生创造力的一个好的切入口,这对一线教学给予诸多启发。一是教师在课堂教学中尽量设计具有一定开放性的问题,为学生提出更多的问题解决方案留出空间;二是教师在教学过程中可以融入头脑风暴、闪电演讲等创造性工具,鼓励学生在规定时间内尽可能想出更多解决问题的方法;三是教师在师生互动与过程评价中应鼓励学生发散思维,不害怕犯错或失败,积极表达自己的观点,不断探索新的问题解决的可能性,从而提升思维的流畅性。

另外,本研究还发现,经过项目化学习之后,实验班学生在真实问题解决创造力上的思维新颖性有所降低。一个可能的解释是,学生在经过项目化学习后,面对问题情境时考虑的因素更加全面,处理细节更加严谨,因此对问题解决方案的合理性、可行性有了更审慎的判断,由此降低了方案设计和实施的新颖性。这启发我们要辩证地看待创造性思维中的新颖性和批判性思维的关系。学生在解决问题中的新颖性降低不一定代表学生的创造力降低。创造力的培养在强调新颖性的同时还需要考虑到适宜性。创造性的想法不仅要独特,还要有用。因此在项目化学习的设计与实施中、在日常教学中,教师在以头脑风暴等思维工具引导学生进行思维的发散后,还需要进一步带领学生讨论、论证这些想法的合理性。

(三)准实验研究方法适用于其他学科和类型的项目化学习研究

本研究以语文学科中“神话”单元的创造性写作为载体来评估学生语文学科的创造力,根据上述分析,准实验研究方法以及研究工具也可以应用到其他语言类学科的学生创造力测量,如对学生的诗歌创作、童话故事创作、学生整本书阅读与写作作品等产品的创造力评估等。同时,也可以开展跨学科项目学习对提升学生创造力的准实验研究,辨析其与学科项目化学习对学生创造力发挥作用的异同。

需要说明的是,受到课时等因素的制约,本研究没有对学生学科创造力进行阶段性评估,因此在后续研究中应进一步完善研究设计。可以增加对学生学科创造力的阶段性评估,这对时间跨度较长的项目化学习尤其重要。研究可以选择初期、中期、后期三个时间观察点,通过相关记录和评分考察学生创造力的过程性发展情况。如果中期结果与预期结果有偏差,还可以采取相关措施和方法进行干预。增加过程性的观察点可以提升项目评估的精准度,更加细致了解学生创造力的发展趋势,也可以更好观察和检测项目化学习提升学生创造力的内在作用机制。

此外,受研究力量所限,本次研究样本量相对较小,为进一步验证学科项目化学习在提升学生学科创造力和真实问题解决创造力上的有效性,应扩大样本量、增加样本分布范围,以对项目化学习如何培养和提升学生创造力做出整体描述,同时推广项目化学习更具普适性的有效经验与做法,提高项目化学习的覆盖面,促进项目化学习质量提升,从而不断推动学校教学方式变革,提升基础教育教学质量。