高考地理试题中史地核心素养整合的体现及教学路径探析

2024-03-28刘丹李华丁栋兴杨颖

地理教育 2024年14期

刘丹李华丁栋兴杨颖

培养什么样的人才能让他在人口激增、全球环境问题突出的21世纪顺利生存、生活与发展，是21世纪培育合格公民的重要议题。对此，各个国家与国际组织都将目光指向了核心素养，聚焦至核心素养的研制与培育。赫尔斯（Hulse， R.A.）针对K-12阶段的科学教育，认为学习者要跳出已有单一学科经验的“舒适圈”，形成跨学科的整合理念，以整体的视角认识科学问题［1］。因此，研究者在整合跨学科课程时，应关注学科间核心素养的内在逻辑，实现跨学科素养的整合培育。地理学科的区域认知与历史学科的时空观念都重视从时间、空间两个视角认识事物的分布与演变规律，二者具有内在契合点。

本文通过分析高考地理试题对史地素养的考查指向，立足于时空综合视角，从2023年考查时空观念的地理过程试题出发，分析典型试题考查思路，力图探析史地素养整合培育的教学路径，促进学生核心素养整体发展。

一、核心素养整合培育的必要性

1.核心素养整合培育的现实需求

学生整体核心素养的培育是一个系统的、多维度的工程。素质教育提出后的较长一段时间里，人们将学生需具备的素质机械地分解为思想道德素质、科学文化素质、身体素质、审美素质等，并使每一种素质与学校课程一一对应，没有意识到学生素质整合的内在价值［2］；基础教育工作者在关注本学科核心素养时，容易忽视与其他学科核心素养的联系与内在逻辑，核心素养的过度学科化弱化了学科间的内容关联，学生核心素养的习得等同于各学科核心素养的简单叠加，与核心素养跨学科整合培育的本质相背离，学生跨学科核心素养的整合培育路径变得更加困难。

2.核心素养整合培育具有綜合育人功效

第一，核心素养的整合意义在于培养走向整体的人，促进人的全面发展。不同的组织与国家对于核心素养培养的侧重不同，例如欧盟指向终身学习，美国P21组织注重21世纪的职场需要，新加坡则强调培养有责任感的合格公民［3］。中国的培养方案是中国学生发展核心素养框架，以“全面发展的人”为核心，落实立德树人根本任务，本身就具有综合育人的特点。第二，核心素养是个体在解决复杂问题时所具备的必备品格与关键能力，并且渗透于各个学科、领域、行业之中，单一的学科理论知识与技能已无法胜任生活中真实的科学问题。因此，立足于学生核心素养的整合培育，有助于学生适应复杂的现实环境，充分认识多学科知识间的联结，合理实现学科间的关联与整合，为学生整体认识世界提供机会。

二、史地核心素养整合培育的可行性

第一，历史与地理的学科融合需要以“时空观念”为融合基础［4］，时空综合观念是历史与地理学科共同关注的核心素养要素。地理学科视角关注从时间动态来观察世界，认识地区特征及人类和环境的发生、发展和变化过程［5］，而历史事物具有很强的时空特点，历史学科要求学生在具体的时空条件下对相关历史事物进行思考，因此两门科学的核心素养是相互关联的。世间万物都有时间与空间属性，缺少了任何一个维度都是不完整的，都会影响到我们对客观事物的正确认识。第二，历史地理学研究的对象，是地理环境（包括自然环境与人文社会环境）在历史时期的演变过程［6］，属于地理学研究的“昨天”部分，历史地理学分支的出现就已经确定了历史与地理两门科学进行融合研究的可行性。史地素养的整合培育不是两门学科素养的线性累加，而是从史地素养共同关注的“时空综合”内在逻辑出发，实现学生解决复杂问题时必备品格与关键能力的培养。

三、高考试题体现史地核心素养整合的剖析

2020年教育部考试中心发布《中国高考评价体系》，该体系由“一核四层四翼”组成，创新了“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合评价理念［7］，协调了知识、能力、素养三者的关系；宋歌等学者认为，21世纪以来整合式STEM教育（简称I-STEM）成为全球化背景下学科素养整合的基本取向，可以培养学习者的跨学科思维［8］；2021年，梁秀华等提出时空秩序作为一种更本质、更上位、更具统摄力的学科思想与育人价值的整合体，可作为核心素养可能的整合视角［9］。本文立足于时空综合视角，梳理了2023年全国六套高考地理试题中体现时空综合观念的地理过程试题，将地理空间区域的变化与动态时间过程相耦合，有效梳理地理过程的发展演变，探析史地素养整合的教学路径。

1.试题考查情况

通过对2023年高考地理全国甲卷、乙卷、新课标卷、湖南卷、福建卷、浙江卷中以重要历史节点或历史史料作为试题背景的地理过程试题进行梳理，归纳出以下特征：从定量分析角度来看，2023年六套高考试题的148个设问中，历史史料为背景的时空综合试题共44个，比重约占30%；六套高考试题题型分为选择题与综合题，考查时空综合的题型选择题与综合题皆有，考查分值192分，比重约占总分值的32%（表1）。

从定性分析角度来看，时空综合试题所考查的知识点以气候变化、人口迁移、城市化发展、产业结构调整、工农业区位、交通布局的变化为主；试题情境多为特殊历史节点或某一历史时间段的区域发展特征，例如改革开放、工业革命，多考查国家、地区等中小尺度空间，而全国乙卷37综合题考查的是全球尺度下的大气二氧化碳平均浓度变化，空间尺度明显；试题对人文地理过程与自然地理过程皆有考查；地理过程可分为地理循环过程、地理演变过程、地理波动性变化过程、地理扩散过程［10］，六套高考试题在对地理过程的考查中，对地理演变过程考查最多，其次是地理扩散过程，地理扩散过程主要考查城市化发展（表2）。

2.试题考查指向

高考地理试题中的地理过程试题多以某一特定历史节点背景下的区域特征或在不同历史阶段的同一区域特征演变过程为载体，其本质是考查学生的时空综合思维与跨学科思维能力。地理过程试题中地理演变过程考查最多，本文选取同一空间尺度下不同历史时间段的地理演变过程试题进行分析，归纳出时空综合思维在高考地理试题中的考查指向。

［例题呈现］（2023年福建卷第6、7、8题——地理演变过程试题）唐朝时太湖流域未形成吴淞江河道，在北宋时期修筑江堤后，太湖面积萎缩，吴淞江河道趋于稳定，并成为太湖主要泄洪河道。近代以来，吴淞江逐渐成为上海海港港口运输的重要通道。根据材料并结合唐至北宋太湖流域图（图1），回答6～8题。

6.形成吴淞江北为杨柳，南为兼（芦苇）的主要原因是

A.坡向不同 B.热量差异

C.淤积状况不同 D.季风风向不同

7.唐晚期修筑河堤后最有可能发生的情况是

A.河堤东侧冲刷加剧 B.吴淞江径流量增大

C.河堤西侧淤积增强 D.吴淞江含沙量增大

8.近代以来，吴淞江成为上海“米粮运输”要道，其主要原因是

A.吴淞江航运条件改善 B.上海工商业发展

C.吴淞江货运量大 D.上海港泊位不足

本題围绕太湖流域的吴淞江河道发展演变过程为情境，以唐朝至近代为时间轴线，考查了自然环境的差异、河流水文特征、交通运输等知识点。吴淞江河道的变化在不同的历史时期背景下具有不同的特点，本题在考查学生的地理、历史学科素养的过程中引导学生关注历史悠久、水文化内涵深厚的吴淞江流域，以及太湖流域防洪除涝、水生态水环境保障、水资源调度的水网格局。因此，在本次的解答过程中，吴淞江自唐朝至今的治理背景探究尤为重要。

第6题查考小尺度空间中自然环境的差异性，热量条件、水分差异、坡向是造成自然环境差异的原因，但在小尺度范围内影响不明显。本题考察角度新颖，从河道淤积情况对植被差异的影响入手，实际考查的是吴淞江河道南北两岸河流景观差异的原因。晚唐时期，吴淞江径流偏于中部，泥沙淤积多在南北两岸，但北岸根系发达的挺水植物留淤作用更强，加上北半球地转偏向力的影响，水流长期冲刷右岸（南岸），造成吴淞江水域南深北浅，北部地势渐高，由此出现了南北两岸杨柳、蒹葭分布明显的空间层次感，唐代诗人许浑旅居江南停经吴淞江时诗云：“杨柳北归路，蒹葭南渡舟。”也恰恰说明了吴淞江两岸南北差异景观。

第7题考查人类活动对河流水文特征的影响，唐中叶以前，吴淞江四境皆湖泽，无法耕作，河湖泛滥，唐元和中，苏州刺史筑石堤横截江路，长亘数十里，堤外为江，堤内为湖，调节吴淞江流量，太湖湖流自南向北，沿塘路北冲大缺口的水流为径流，大缺口以南出塘路的水流是漫流，淤积主要发生于水流缓慢的塘路区域、松江北部以及南部边缘［11］，唐至北宋吴淞江口变化示意图［11］（图2）清晰显示了唐后期修筑南北纵向的江堤之后，宋代以后的太湖淤积带广布在江堤西侧。除了修筑江堤，南北两岸的居民修筑积葑到汀州，再到聚落圩田，不断将河岸地势持续堆高，避免了洪涝灾害，还将吴淞江流域开发成重要农业区。

第8题考察近代以来吴淞江的航运价值，太湖流域水利防洪减灾体系建设不断完善，且靠近全国经济中心，吴淞江的航运价值显著，同时，吴淞江作为太湖流域重要的泄洪通道，防洪减灾作用也十分突出。自2012年开始，江苏省开展吴淞江综合整治工程可研性研究，相关工作前后接续历经10年之久。吴淞江是破解太湖流域水环境问题的关键所在，是透视核心江南区域变迁与发展的水环境线索，考察吴淞江的变化对延续传统江南水乡色调具有重要意义。

2022年5月，吴淞江综合整治工程正式开工建设，本题也正是依据此社会实时热点情境，结合区域重大治理工程，以小尺度流域为载体，以不同历史阶段的地域演变过程为试题材料背景，考查学生在小尺度空间、大尺度时间范围中的时空综合观念，考核学生地理学科区域认知素养的同时也关注历史学科在特定时间、空间中，对历史史料的解释能力。

四、史地素养整合培育的教学路径

通过对典型高考试题的剖析，本文得出时空综合思维的考查指向：第一，关注社会实时情境，由点及面，考查内容丰富，内涵深厚；第二，依托尺度划分与尺度关联思想，把握地理空间区域与动态时间过程耦合机制；第三，以重要历史节点与历史阶段为材料，蕴含历史背景发展过程。据此，本文提出以下三点教学路径。

1.依据内容发展性由点及面整合地理与历史课程

学科核心素养具有内容发展性，而学科教学活动具有综合性，因此，学科核心素养的整合培养在于激发与关联，以不同学科素养为切入点，联动其他学科素养，做到“一素养引领，诸素养融合”［12］。在遵循地理学科与历史学科科学性原则的基础上，采用专题教学的方式，紧扣历史主题，统整历史与地理课程知识。以太湖流域为例，吴淞江的治理历史已延续数千年，有丰富的文献记载，专题教学设计以太湖流域自古以来即“鱼米之乡”为主线，通过对不同时期吴淞江流域地理环境的分析，探究太湖流域物产富饶的区位条件，感受古代劳动人民对洪涝灾害治理、改善环境发展农业的智慧，认识三国两晋南北朝至隋唐时期太湖流域区域开发与治理的成就，理解劳动人民对历史的推动作用，以及农业生产方式的变革对人类社会发展所具有的革命性意义［13］，理解国家在2022年印发《太湖流域水环境综合治理总体方案》的重大意义，能够提出太湖水环境治理的可行性措施，正确理解人地关系。如此，以区域认知素养为引领，整合人地协调观、综合思维等地理核心素养落实，又可以培养学生时空观念、历史解释、家国情怀等历史素养。

2.依托尺度思想，把握时空综合过程内在逻辑

利用尺度的“透镜”来观察和认识世界是重要的地理思想方法［14-16］。一方面，核心素养的整合培育需要基于真实的社会化情境，能够反映人与自然、人与人之间的互动关系，依据空间的差异性，可以将空间尺度中的情境划分为全球化情境、国家情境、乡土情境，依据时间的差异性，可按照绝对或相对的时间尺度划分，使得时空情境具有一定的层序性，引导学生从一定时空尺度的真实情境来认识地表，构建地理、歷史知识体系，促进综合思维发展。另一方面，从不同尺度的图文资料中提取和分析时空联系，理解不同尺度间的关联性有利于学生更加综合客观地认识世界。地理学中的尺度是指地理事物和现象在空间和时间上的量度，正如历史学科的时空观念素养强调要将历史事物放在特定的、具体的时间和空间条件下，才能对史事有准确的理解，所以，历史与地理学科对时空观念思维的培养不谋而合。

3.在真实情境中提升情感素养，彰显史地学科育人价值

不管是研究过去、当下，还是未来，史地素养整合培育都需基于真实情景。中国历史悠久，民族文化博大精深，山河锦绣，物产丰饶，史地素养整合的意义在于带领学生进行一场跨越时间与空间的旅行，去领略世间万物“前世”与“今生”，去看那里是否文化灿烂，或是风景秀丽。史地素养整合更深远的价值诉求是学生能够拥有科学的思维方式欣赏世界、尊重世界、关注世界发展，引导学生欣赏与理解多元文化、深化历史使命感，提高审美情趣，懂得人与自然和谐发展的道理，增强学生建设美丽中国的行动力。

参考文献：

［1］ Hulse， R.A. Preparing K-12 Students for the New Interdisciplinary World of Science［J］. Experimental Biology and Medicine，2006（7）：1192-1196.

［2］柳夕浪.走向整体的人：核心素养的整合意义［J］.中小学管理，2019，（4）：25-28.

［3］师曼，刘晟，刘霞，等.21世纪核心素养的框架及要素研究［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2016（3）：29-37，115.

［4］张巍然.基于共生理念的融合课程实践路径初探——以“寻找农牧过渡区”融合研究课程的实施为例［J］.中学历史教学参考，2021（8）：12-15.

［5］张建珍，段玉山，龚倩.2016地理教育国际宪章［J］.地理教学，2017（19）：4-6.

［6］张修桂.开辟中国历史地理学新阶段的史念海先生［J］.中国历史地理论丛，2014（2）：5-7.

［7］教育部考试中心.中国高考评价体系［Ｍ］.北京：人民教育出版社，2020.

［8］宋歌，管珏琪.面向整合式STEM的教师跨学科素养：结构模型与发展路径［J］.现代远程教育研究，2022，34（3）：58-66.

［9］梁秀华，王向东.时空秩序的教学意蕴与实践路径——指向高中阶段核心素养的整合培育［J］.中国教育学刊，2021（3）：36-40.

［10］袁孝亭，张志孝.“地理过程”知识及其教学设计［J］.教学研究，1996（1）：12-13.

［11］敬淼春.唐宋时期吴淞江上游河道的形成［J］.中国历史地理论丛，2022，37（3）：16-24.