从“理解性阅读”走向“批判性阅读”的教学实践
2024-03-19王天红
王天红
《义务教育语文课程标准(2022年版)》中要求“初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法,辩证地思考问题,有理有据、负责任地表达自己的观点”。经过几年的教学实践,笔者所在团队聚焦运用批判性思维改进课堂教学,建构了“理解—评估—重构”的路径。
“理解”的视角
在语文课堂上,“理解”一直是教师们追求的目标,我们可以从两方面理解文本:理解文本内容和理解文本结构。前者是指理解文本的观点、主题、情感等;后者是指理解文本段落之间的逻辑关系,以及同一段落内部句子之间的关系等,即脉络层次。理顺脉络有助于课文内容和主题的理解,对内容和主题的理解也能帮助我们更好地理清文本的脉络。两者结合即对文本整体的理解,能够帮助我们更好地理解“文本意”和“作者意”。
“评估”的方法
在理解文章内容的基础上,还要对文章进行批判性分析、反思,以下两种方法可供借鉴。
在同一本书中寻找不同材料,丰富学生的理解。以《西游记》为例,第一步是确定研究专题,可根据教材中给定的主题及阅读过程来确定,比如“孙悟空到底是不是一位英雄”。第二步是评估,学生自主选择正方或反方,从文本出发分别列举理由和相应的例子支撑自己的观点,以辩论的形式就观点及材料进行质疑和分析,使得对孙悟空这一形象的理解更加立体、丰富,为重构奠定基础。
以文献法进行跨学科比较分析,深化评估过程。以《送你一束转基因花》为例。教师带领学生先从课本中提取信息,了解转基因技术的优点。然后抓住“由于花卉的价值主要在于它的观赏价值,所以转基因花卉的商业化应用和推广不会像转基因的粮食作物、果实植物等那么困难”一句提出疑问:“转基因的粮食作物、果实植物等在应用和推广中遇到了什么样的困难?” 学生通过查阅资料获得有关转基因农作物的一些信息,如转基因搞得最早、技术最为先进的美国,虽然种植转基因作物,但小麦这一主粮严守不搞转基因的红线,等等。在此基础上,通过归纳概括得出结论:一些国家对转基因应用于农作物的举措采取了十分谨慎的态度。
“重构”的原则
通过评估,我们要重构对问题的看法,读出“读者意”,或认同其中某一观点,或对问题有一个综合评价。在重构时,要遵循以下三个原则。
要尽量全面。以“孙悟空到底是不是一位英雄”为例,学生得出了以下尽量全面、多角度的结论:孙悟空是不是英雄要看对“英雄”这一概念的定义;我们要用发展和成长的眼光看待孙悟空;英雄并非没有缺点,我们要结合具体情境全面分析,而不能断章取义,胡乱得出结论。
要尽量客观。我们要不断觉知自己的站位,尽量规避自我认知对结论的影响。如《三国演义》作者罗贯中有明显的“尊刘贬曹”的倾向,所以在他的笔下:蜀国刘备是“仁”的代表,军师诸葛亮是“智”的化身,大将关羽是“义”的展現,他们为恢复汉家一统天下的目标而不懈奋斗;而曹操则是“奸雄”,不忠于刘氏王朝,屠戮百姓,摧残人才,虽有非凡智谋却展现出诸多恶德劣行。因此,阅读时察觉作者和自己的站位更能够得出相对客观的评价。
要用发展的眼光看问题。随着科学的不断发展,我们也要不断重构自己的知识体系。比如对“地心说”和“日心说”的认识。哥白尼提出“日心说”,打破了长期居于宗教统治地位的“地心说”,但刚一提出就遭到质疑,布鲁诺甚至为此殉道。随着科学的发展,开普勒以椭圆轨道取代圆形轨道修正了“日心说”,它才在与“地心说”的竞争中取得压倒性的胜利。但“地心说”作为世界上第一个行星体系模型也有其历史意义。对此我们要用发展的眼光来看待。