正念对中小学生学习倦怠的影响：述情障碍的中介作用

张家丽 王贤

摘要：为探讨正念对中小学生学习倦怠的影响，以及述情障碍的中介作用，采用学习倦怠量表、正念量表和述情障碍量表对466名中小学生进行调查。结果显示，中学生与小学生的正念水平、述情障碍程度和学习倦怠程度存在显著差异；学习倦怠及其四维度与述情障碍及其三维度呈显著正相关，正念与述情障碍和学习倦怠呈显著负相关；中小学生的正念水平显著负向预测学习倦怠，述情障碍在正念与学习倦怠之间起部分中介作用。因此，正念不仅可以直接影响中小学生的学业倦怠水平，而且可以通过述情障碍间接影响学习倦怠。

关键词：学习倦怠；正念；述情障碍；中小学生

中图分类号：G44 文献标识码：A 文章编号：1671-2684（2024）05-0014-06

一、引言

近年来，学习倦怠现象已逐渐成为社会所关注的焦点问题之一。为此教育部推出“双减”政策，旨在减轻学生学业负担，提升学习效果，减少学习倦怠[1]。随着终身学习理念逐渐进入大众视野，义务教育阶段呈现出的学习倦怠情况非常不利于学生学习动机的长久保持，更不利于个体终身学习和发展。本研究旨在探究中小学生学习倦怠的影响因素，研究如何缓解学习倦怠，提高学生的学习活力，为中小学教师的教育工作提供支持，同时为促进中小学生身心健康发展提供理论和实践依据。

学习倦怠主要指学生在学习过程中由于课程压力、学业负担或其他心理因素而导致的身心疲惫、丧失学習热情和学习成就感缺失的一种持续负性的心理状态[2]。影响学习倦怠的因素有很多，包括学生的学业状况、个性特质、社会支持、班级环境及家庭氛围等[3]。其中，正念是指以接受的态度觉察当下的体验，与积极心理学中的性格优势和长处类似，是学习倦怠的重要保护因素[4-5]。以往研究发现，通过提升正念水平，正念冥想可以促使个体体会到更多的积极情绪[6]。积极情绪体验有利于构建持久的个人和社会资源，减少情绪耗竭，减轻学习倦怠感[7]。研究表明，正念训练削弱倦怠感，其正向影响在十个月后依旧显著[8]。

关于学习倦怠的内在影响机制，本研究认为，述情障碍是值得考虑的中介变量。述情障碍是一个相对稳定的人格特质，主要指个体缺乏识别他人和描述自我情绪的能力，具体表现在情感识别困难、情感描述困难和外向型思维三个方面[9]。调查研究表明，10％到 15％的普通人群存在显著水平的述情障碍[10]。中小学生自我意识膨胀，内心世界丰富，但不善于言语表达，可能会存在更高的述情障碍患病率[11]。一项对初中生群体的研究发现，述情障碍有23.6％的发生率，并且会影响儿童的学习能力[12-13]。因此，述情障碍可能会影响学生的学习能力和心理健康。

Lahoud、Zakhour和Haddad等[14]认为，更高水平的倦怠被发现与多种心理因素有关，其中包括述情障碍、感知压力、情绪管理等，述情障碍与学习/职业倦怠之间的关系具有跨文化一致性。翁孝琴、沈阳和陈佐明等[15]发现，述情障碍与学习倦怠呈显著正相关，且能正向预测学习倦怠。可见，个体的述情障碍程度越高，越难以处理日常情绪困扰，会产生更多负性情绪体验，进而产生学习倦怠。因此，情绪辅导是学校心理健康教育工作中的一项重要任务。另一方面，正念训练会影响个体情绪觉察和理解能力，有利于正念水平的提升和情绪情感的调节，改善述情障碍缺陷[16-18]。同时，研究证实，正念与述情障碍呈显著负相关，是述情障碍的有效预测变量[19]。

综上所述，本研究拟探究正念对学习倦怠的影响，并验证述情障碍在正念与学习倦怠之间的中介作用。具体假设为：中小学生的正念水平显著负向预测学习倦怠，述情障碍在正念与学习倦怠之间起中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

选取福建省某市的中小学生为研究对象，采用方便取样法发放问卷，剔除因质量问题不合格、连续10题及以上答案重复的无效问卷，最终得到有效问卷466份，有效回收率为93.20%。其中，男生244人（52.40%），女生222人（47.60%）；小学生173人（37.10%），中学生293人（62.90%）。被试年龄在10～16岁之间，平均年龄为13.24，标准差为1.65。

（二）研究工具

1.学习倦怠量表

采用胡俏和戴春林[20]编制的学习倦怠量表，包括情绪耗竭、生理耗竭、学习低效能感和师生疏离四个维度，共21个项目。该量表采用五点计分，所有反向计分项目已做正向处理，得分越高表示倦怠问题越重。在本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.90。

2.正念量表

该量表是由Neff[21]编制，宫火良、贾会丽和郭天满等[22]修订的自我同情分量表。量表采用五点计分，共5个项目，所有反向计分项目已做正向处理，得分越高表明个体正念水平越高。本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.76。

3.述情障碍量表

采用Bagby、Parker和Taylor[9]编制，蚁金瑶、姚树桥和朱熊兆[23]修订的述情障碍量表，该量表包括情感识别困难、情感描述困难和外向型思维三个维度，共20个项目。采用五点计分，所有反向计分项目已做正向处理，分数越高代表述情障碍程度越高。在本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.80。

（三）数据处理

采用SPSS26.0对数据进行描述性统计分析、相关性分析、共同方法偏差检验；使用Hayes开发的PROCESS 4.1宏程序检验中介模型；采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法对中介效应的显著性水平进行检验。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

根据Harman单因子检验分析检验共同方法偏差，结果发现，有8个因子的特征根值大于１，第一公因子的方差解释率为25.20%，远小于40%的临界值[24]。因此，本研究可排除共同方法偏差对研究结果的影响。

（二）中小学生学习倦怠、述情障碍和正念水平的差异分析

1.中小学生学习倦怠、述情障碍和正念水平的学段差异

为了考察不同学段学生学习倦怠、述情障碍和正念水平的差异，将中学生与小学生的学习倦怠、述情障碍和正念的平均得分情况进行描述性统计和独立样本t检验。结果如表1所示，除了学习低效能感、外向型思维两个维度外，中学生在学习倦怠及情绪耗竭、生理耗竭、师生疏离维度，情感识别困难、情感描述困难维度和正念得分的均值上均显著高于小学生。

2.中小学生学习倦怠、述情障碍和正念水平的性别差异

为了考察不同性别中小学生学习倦怠、述情障碍和正念水平的差异，将男生和女生的学习倦怠、述情障碍和正念的平均得分情况进行描述性统计和独立样本t检验。结果如表2所示，男生在学习倦怠、师生疏离、学习低效能感维度与外向型思维的均值上高于女生，而在其他维度的均值上均略低于女生，所有差异性均不显著。

（三）学习倦怠、述情障碍和正念的描述性统计及相关分析

对学习倦怠及其四维度、述情障碍及其三维度和正念进行描述性统计和相关分析，结果如表3所示：学习倦怠及其四维度与述情障碍及其三维度呈显著正相关，正念与述情障碍和学习倦怠呈显著负相关。

（四）中介效应检验

为考察述情障碍在正念与学习倦怠之间的中介作用，采用PROCESS中的Model 4进行中介分析。将学段作为控制变量，正念作为预测变量，述情障碍作为中介变量，学习倦怠作为结果变量，采用偏差校正的非參数百分位Bootstrap法（重复取样5000次）对中介效应进行检验，根据95%置信区间是否包含0来检验中介效应是否显著。

各路径系数及其显著性如表4所示，正念显著负向预测学习倦怠（β=-0.18，p<0.001）；放入中介变量述情障碍后，正念对学习倦怠的预测作用仍然显著（β=-0.09，p<0.001）。 正念显著负向预测述情障碍（β=-0.13，p<0.001）， 述情障碍显著正向预测学习倦怠（β=0.78，p<0.001）。以上结果表明，正念不仅可以直接对学习倦怠产生影响，还可以通过述情障碍间接影响学习倦怠。

Bootstrap法检验结果显示，正念对学习倦怠的总效应显著（Effect=-0.18，95%CI[-0.244，-0.125]），正念对学习倦怠的直接效应显著（Effect=-0.09，95%CI[-0.128，-0.042]），述情障碍在正念与学习倦怠间的间接效应显著（Effect=-0.10，95%CI[-0.152，-0.055]）。这说明述情障碍在正念与学习倦怠之间起部分中介作用。

四、讨论

（一）中小学生学习倦怠、述情障碍和正念水平的差异分析

研究发现，小学生在学习低效能感、外向型思维两个维度上的均值高于中学生，而在学习倦怠、情绪耗竭、生理耗竭、师生疏离维度、情感识别困难、情感描述困难维度和正念得分的均值上均显著高于小学生；中小学生学习倦怠、述情障碍和正念水平不存在性别差异。

之所以小学生的学习低效能感更强，主要是因为小学生在该阶段学习目标不明确，学习竞争压力较小，学习效能感没有中学生强烈。研究也发现，尽管中小学生的学习效能感存在差异，但这种差异并不显著。对于外向型思维上中小学生的显著差异，这可能与自我意识和思维的发展有关。小学生看待问题往往局限于问题表面，而不对内部原因作深层次的剖析，而中学生自我意识开始分化，自主性和独立性明显增强，具备一定的逻辑思维能力，因此小学生比中学生的外向型思维倾向更高。

由于中高考的压力，中学生会被施以更加繁重的学习压力和更高的期望，娱乐活动减少，随之而来的是更沉重的心理压力，因此中学生的学习倦怠程度普遍高于小学生。除此之外，中学生正处于青春期，情绪困扰明显增多，由生理变化带来的强烈的负面情绪与滞后的适应性情绪调节策略使用之间的不平衡是青少年述情障碍的出现和维持的重要原因[25]。正念被定义为一种有意识的、不加评判的对当下的觉知，随着中学生认知水平提高、注意能力发展，他们开始对自身和外部环境进行觉察，因此正念水平相对更高。

（二）中小学生正念与学习倦怠的关系

研究发现，正念与学习倦怠呈显著负相关，且负向预测学习倦怠，这一研究结果与以往研究相同[26]。根据积极情绪的拓展—建构理论，正念能够增加积极的情绪体验，从而有效减少倦怠感[7-8]。同时，消极的学业情绪极易引发学习倦怠[27]。高水平正念不仅可以提高中学生的自我效能感，而且可以有效降低学业焦虑等消极学业情绪，增强正性学习情绪，减少学习倦怠[28]。一项为期8周的正念训练显示，高强度正念训练改善了学生的负性情绪水平，在降低焦虑、压力方面均有显著效果[29]。

在中小学课堂教学中，教师常常会发现，有的学生上课非常认真，而有的学生总是走神，这其实涉及注意力品质问题。对于注意力不集中的小学生，教师可以通过有意正念训练提升其注意力品质，提高学习的质量。正念训练方法有很多，如正念铃声、正念观呼吸、正念吃葡萄干（进食）和正念行走等[30]。本研究对于中小学校的基础教育工作有启示意义，在教学及课堂设计中，教师可以将正念训练融入课堂教学，例如每次课堂教学之前带领学生进行短时冥想，引导学生保持积极的学习情绪，可以降低学生的焦虑水平，减少学习倦怠。

（三）述情障碍的中介效应

研究还发现，正念显著负向预测中小学生的学习倦怠，加入中介变量述情障碍后，正念的直接预测作用仍然显著，述情障碍在正念与学习倦怠之间起部分中介作用。这说明正念水平越高，述情障碍程度越低，学习倦怠也会有所减轻。

述情障碍缺陷会对个体情绪调节和识别能力产生影响，而情绪调节能力对于个体心理健康发展有重要作用，它不仅关系到学生的人际关系，也关系到其学习能力和幸福感[31]。刘瑶、陈青萍和肖利锋[32]发现，正念冥想有助于缓解焦虑并提升自我和谐水平。翁孝琴、沈阳和陈佐明等[15]以583名高中生为研究对象，探讨自我和谐、述情障碍对学习倦怠的影响，结果发现，高中生通过自我和谐影响述情障碍进而影响学习倦怠。可见述情障碍在正念与学习倦怠之间起着重要的连接作用，减轻中小学生的学习倦怠，不仅要通过正念训练引导学生自我觉察，还要帮助学生解决他们的情绪困扰，改善述情障碍。学校心理健康教育工作者更需要对学生的述情障碍问题引起重视。

第一，巧用团体辅导和团体箱庭。团体辅导作为一种典型的团体心理咨询方法，具有感染力强、涉及面广、效率高等特点[33]。团体成员能够在一种温馨、积极的环境中通过游戏等方式获得感悟，在团辅期间，成员通过真诚的互动和沟通，能更好地了解自己，认识和理解他人，促进自我成长。团体箱庭使成员没有语言表达压力，尤其是针对不善于表达自己内心感受的述情障碍学生，在制作箱庭的过程中，成员能够通过无意识的方式表现出内心的冲突，从而很好地宣泄情绪[34]。心理教師从中可以深刻理解成员的情绪表达，并反馈以理解和接纳的态度，有效地将无意识的内容转化为有意识的行为，引起心理能量的流动，从而达到治愈的效果[35]。

第二，采用日记式心理教育。日记式心理教育是指通过写日记的方式监测和记录个体的日常情绪变化，帮助个体识别和体验自己的情绪反应，使监护人员（包括医生、家长、教师）更好地了解个体的情绪和心理变化并给予相应的指导[36]。研究证实，记日记和写作有助于加强个体的情感感受能力并促进表达能力发展[37]。教师可以安排学生定期写思维日记，要求学生列出每天经历的事情并写出自己的感受，并与家长配合监督日记完成情况，准确定位并分析问题继而引导学生改变错误认知，学会正确地表达、宣泄自己的情绪，建立积极应对方式。

最后，有关述情障碍的干预方法还有很多，包括心理咨询与治疗、阅读、艺术治疗、催眠放松疗法等[38]。这些方法都有助于引导学生主动表达自己的感受，学会表达和识别情绪，改变不良情绪认知。在平时的学习和生活中，教师和家长不仅要关注学生的身体健康和学习成绩，也要多关心和注意学生的情绪情感，给予无条件的积极关注和接纳，引导学生做好情绪调适。

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