新课程标准下中小学教师跨学科素养的基本内涵及提升路径①

袁 磊，叶 薇，徐济远，陆乙丹

（广西师范大学，广西 桂林 541000）

跨学科教学强调培养学习者创造性解决实际问题的综合能力，这高度契合党的二十大报告所提出的“坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”的教育发展目标［1］，同时也是教育高质量发展的重要途径之一。2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》，提出“跨学科主题学习”，为我国跨学科教学本土化开辟了新的发展道路。［2］2023年5月，教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，指出，“为落实党的二十大关于教育、科技、人才三位一体布局战略要求，要聚焦核心素养导向的跨学科主题学习，强化跨学科综合教学，提升科学素养”［3］，跨学科主题学习已然成为国家培养综合型人才的未来教育趋势。“教师是教育工作的中坚力量；有高质量的教师，才会有高质量的教育。”［4］2019 年，教育部印发《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 的意见》，提出探索跨学科教学新模式，要把促进教师跨学科教学能力提升作为主要措施之一。［5］2022 年新课程标准的发布将跨学科教学正式与校本课程接轨，此次变革为我国中小学教育带来新的挑战，而培养中小学教师跨学科教学素养则是应对新挑战的重要突破口。中小学教师具备跨学科素养是跨学科主题学习的基础，目前围绕教师跨学科素养研究主要以指向核心素养的跨学科主题学习课程设计、分析教师跨学科素养的现实问题、分析国外跨学科理念对我国的启示等为主，而对于教师跨学科素养的培养依旧缺乏强有力的研究支撑。因此，本研究基于我国跨学科教学的发展历程，探究跨学科教学的形态变化与现实需求的紧密联系，切实分析新技术环境下中小学教师跨学科主题学习教学过程中的现状和存在的问题，进而阐释中小学教师跨学科素养的内涵并提出相应的提升路径，以期为中小学教师培养跨学科素养提供参考。

一、我国跨学科发展历程

1926 年，哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃思（R.S.Woodworth）提出“跨学科”这一概念，并将其用于美国社会科学研究理事会（The Social Science Research Council）推进涉及多个学科的综合研究，以打破知识专业化造成的学科割据现象。［6］“跨学科”在后续发展过程中延伸出不同视角的阐释，如扬奇（Jantsch E）将“跨学科”定义为相邻的高层次或亚层次上，相关学科的知识建构达到相同程度，形成高层与底层的相互作用下层次之间的学科跨越［7］；吉本斯（Gibbons M）等则从知识的产生角度界定跨学科为一个实际问题创设下多种专业知识的合理结合［8］。

我国有关于跨学科的研究可以追溯至20 世纪后期，刘仲林教授于1985 年率先引进并阐述了跨学科的划分方法和跨学科学的基础应用［9］，并指出在20 世纪60 年代以前，跨学科活动或是依靠个别科学家自发的广泛兴趣，独闯跨学科领域；或是依照实践中提出的综合问题，进行跨学科攻关［10］。后续的相关研究主要是对国际上跨学科研究的分析和哲学思考，但始终处于理论上的指导，缺乏实践上的支撑。这种局面在STEM 教育、创客教育等教学形式出现后被打破，我国的跨学科教学发展逐步走向高峰。

作为整合数学、科学、技术及工程学科的有效教学形态，STEM 教育为跨学科教学的发展开创了先路。STEM 教育最早于1986年由美国国家自然科学基金会提出，它整合数学、科学、技术和工程四个方面，STEM 的目标是培养能够着重解决复杂实际问题的综合型人才，以期提高国家竞争力。2000年我国开始推进STEM 教育的相关研究，2016 年教育部首次正式在文件中提出“探索STEM 教育”的重要性。在STEM 教育发展过程中，艺术人文学科（Arts）的嵌入强调了教育中所有学科都有其不可替代的独特价值，艺术人文学科同样需要多方面、多学科、多层次展开，关键核心即以人为本，体现艺术对于人文价值的独特意义。钟启泉教授指出：“从STEM 到STEAM 的发展是‘跨学科素养’教学新高度的体现，艺术促进认知的成长与社会性的成长，有助于活跃‘扩散性思维’，激发创造性。”［11］由STEM 向STEAM 的变化，突出了艺术人文学科通过教育来培育素养、塑造个性、强化人文精神、提升道德文化水准、促进人类文明发展的作用，同时也代表着进行跨学科教学的教师需要提升其文化意识，更侧重包含理性和感性的综合性知识的整合。自此，我国本土化跨学科教学开启了新模式的探索，课程教学从分割走向整合。

2022 年新课标提出后，我国跨学科本土化的教学形式再次发生了变化。STEAM 教育没有固定的课程，教学主题通常以现实问题为切入点，把工程、科学和数学作为主要知识点，技术工具和艺术元素作为辅助知识点，而基于校本知识的跨学科主题学习需要以某一学科为主，其他学科作为辅助，这就要求教师要用固定的主题来进行教学。因此，教师需要基于该学科知识内容和逻辑体系与其他学科进行知识的融合，教学内容分配需强调知识的侧重点。

当前中小学教师进行跨学科主题教学活动与STEAM 教学的差异之处在于，跨学科主题教学并不是像STEAM 教学需要各学科教学均匀分布，而是为保证一线教学的有效性，跨学科主题教学需要以某一学科教学为主，这就避免了教学主次不分，混淆教学目的。因此，STEAM教学活动的经验随时能够为教师提供参考，一线教师依然需要探索适应自身教学环境的跨学科教学方式。并且，2022 年新课标所提出的“跨学科主题学习”不仅反应了跨学科与校本课程的正式接轨后将会迎来政策、场景、对象及环境的变化，更体现了跨学科主题教学活动的推进对教师自身素养提出了更高的要求。

二、新课程标准下中小学教学的转变

（一）政策要求转变

教育信息化2.0 时代，教学已经发生了革命性的变化。随着课程教学改革不断深入，综合实践活动广泛开展，STEAM 教育方兴未艾，跨学科主题学习活动的探索和开展正逐步成为教育界新的关注热点，并推动着跨学科教学的实践与发展。学校教育的目的已经从知识的学习转变为素养的提升，2022 年新课标的修订为学校开展素养导向的教育提供了重要引导和支撑。其中，为解决分科教学带来的学科割裂问题，新课标提出要统筹设计综合课程和跨学科主题学习，要求各门课程原则上用不少于本门总课时10%的课时开展跨学科主题学习。新课标还在教学建议中指出，“在综合与实践领域，教学要以综合运用所学知识和方法解决实际问题的能力为教学目标，基于各个学段的特征，开展跨学科主题学习”［12］，这就要求教师掌握跨学科教学技能，提升跨学科教学能力，具备跨学科素养。

2012 年，教育部印发的《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》提出，为适应综合性教学要求，教师应了解多学科知识，了解所教学科与其他学科的联系，将现代教育技术手段整合应用到教学中。《中学教师专业标准（试行）》中还特别强调教师应掌握所教学科课程资源开发与校本课程开发的主要方法与策略。［13］《基础教育课程教学改革深化行动方案》更是明确说明要强化跨学科综合教学，聚焦核心素养导向的跨学科主题学习教学改革中的重点难点问题。［14］因此，如何推进教师跨学科素养的形成，使教师真正具备跨学科教学能力是新时代创新型、现代化教师队伍建设的关键问题。

（二）应用场景转变

作为与我国跨学科教学发展密切联系的STEAM 教育，其发展路径在一定程度上可以看作是我国跨学科教学的发展轨迹。自STEAM 教育在我国兴起，其大多在课外辅导机构、幼儿园等营利性的教育机构中推行并发展，或是与各大商业机构开展合作，开拓STEAM 教育资源市场。2021 年“双减”政策实施后，学科类培训机构大幅减少，课后服务的开展使综合性的STEAM 教育得到大范围的推广和发展，许多中小学开展了与STEAM 教育相关的课程与活动，但仍主要以课外或者课后拓展的形式出现在学生和家长视野中。新课标的发布加强了跨学科在中小学教育发展中的作用和影响，人们开始重新审视传统的教学模式，尝试将跨学科主题教学引入课堂之中，将原本出现在课后或课外的跨学科实践活动拉进学科教学中。与传统的学科课程相比，我国目前所开展的跨学科主题活动没有统一的教材，没有固定的活动场所，也不按照固定的内容体系进行讲授，具有很强的随意性和自主性。

此外，跨学科教学要由课外、课后引入课上，应用场景的改变催生出一系列问题，与如火如荼进行的课程改革相比，跨学科教师队伍建设仍显薄弱，学校对教师的培训指导亟待加强；跨学科主题活动的开展、课时量的增加要求学校及教师加快开发跨学科教学资源，但跨学科教育的资源，特别是数字资源数量和质量都存在不足。更重要的是，与之前较为随意的课后活动不同，如今纳入正规课程的跨学科主题活动需要配套完整的评价体系来跟踪和记录教师与学生的教与学的过程，但如何科学有效地进行跨学科学习的成果评价还需要进一步探讨。在实际教学的过程中，由一名专科教师过渡成为一名跨学科教师，教师获得的重视程度和发展空间暂且都较为有限。

（三）实施对象转变

新课程标准下中小学跨学科教学涉及学生和教师两个关键视角。从学生角度看，跨学科教学给学生带来了一系列挑战。首先，学生学习压力增大。新标准要求他们掌握更多学科知识，学生需要更多时间和精力来适应新的教学模式，这可能导致他们学习负担过重。其次，学科融合不均衡。一些学校在跨学科教学方面投入不足，跨学科教学如果陷入“为了活动而活动”的怪圈，学生只是按部就班地从“一个流程进入另一个流程”，难以将知识转化为素养，这就会消损了跨学科教学的教育价值。［15］再次，学习动机不足。一些学生可能对跨学科教学缺乏兴趣，认为它过于复杂或难以理解，缺乏学习的积极性。最后，教材和资源不足。跨学科教学需要多样化的教材和资源，但有些学校可能无法提供这些支持，从而限制了学生的学习体验。

从教师角度看，实施跨学科教学同样存在一系列挑战。首先，教育体制的限制。传统的学科分科制度仍然存在，教师需要适应新的教育理念和方法，这可能需要时间和培训。其次，教学资源和教育支持不足。教师需要更多的教学资源和教育支持来设计和实施跨学科教学，但有些学校可能无法提供这些支持，使得教学难以开展。再次，跨学科合作困难。跨学科教学需要不同学科的教师合作，但合作可能受到时间和资源的限制，导致困难。最后，评估具有挑战性。评估跨学科教学的效果可能比传统学科教学更具挑战性，教师需要开发新的评估方法来衡量学生的综合素养。

（四）技术环境转变

当前，新兴技术的变革为教育带来了更多的工具和资源，但也增加了教师在课堂中有效应用这些技术的难度。教师不仅需要掌握跨学科知识，还需要能够熟练运用多样的教育技术工具，多样的教育技术环境可以为学生提供身临其境的教学体验。

在课前教学设计方面，新课标要求教师围绕跨学科学习主题构思真实情境并设计活动，为任务的完成提供学习支架。［16］然而，新兴技术环境下，教师需要花费更多的时间来准备教材，以适应不断变化的技术工具和在线资源。这要求教师具有较高的教育技术能力，这可能增加了教师的工作负担。

在对学习者跨学科学习效果的测评方面同样需要重新思考。跨学科教学需要重新思考评价指标和标准，以确保评价体系能够全面反映学生在不同学科之间的综合发展。传统的学科考试和评估方法难以全面反映学生在跨学科教学中的表现。在新兴技术环境下，如何使用新兴技术来更好地记录和分析学生的学习过程和成果也是一个挑战。教师需要开发新的评估工具和方法，以便更好地衡量学生的综合素养和跨学科能力，这需要更多的创新和研究来构建合适的测评体系。

三、新课程标准下中小学教师跨学科素养的基本内涵

跨学科素养要求强调“学科素养”的同时，打破单一学科的束缚，知识内容流向从“一对一”转为“多对一”，跨越传统学科的边界。分科课程学科间关联性薄弱，难以满足未来以核心素养为导向的综合性人才的需求，跨学科主题学习成为不可回避的现实趋势。王欢、田康提出跨学科素养是个体跨越、整合、超越多学科知识的素养和能力。［17］宋歌、王祖浩则认为跨学科素养是指面对异质多元的科学问题，综合调用多个学科知识分析情境、解决问题时所表现出来的有效行动。［18］新课标中所提出的“跨学科主题学习”是以“培养面向未来和谐发展的人”为总目标，以实际问题为出发点，以任务驱动为切入口，围绕某一主题，以某一课程内容为主干的综合性学习的方式，这代表着中小学教师的跨学科素养应当还包括对“主题教学”的掌控。因此，本研究将新课程标准下中小学教师的跨学科素养界定为：具备从单科到全科再到跨学科的知识储备，能够形成跨学科意识、实施跨学科行动和进行跨学科反思，将三者的循环应用于跨学科主题教学之中，同时具有知识储备和实操能力的综合型素养。

（一）知识储备为其根本

在以单一学科教师教学为主的大背景之下，要想更好地推进跨学科主题学习，教师必须具备跨学科知识。目前的难点是中小学教师是否能超出他们原有知识和思维的界限，进行跨学科教学准备与设计。术业有专攻，不同阶段不同学科的教师有各自的学科背景，他们长期接受单科教育及单科培训，较难顺利开展跨学科教学活动。单一学科教学保证了学科知识的系统性与完整性，确保了教师对所授学科的精通。但新时代下信息技术的发展以及知识的不断更新都加剧了学科间的交叉融合，学科教师面临覆盖面更广的课程内容以及更多元的教学形式。我国长期以来实行的是分科教学机制，一定程度上保证了学科的逻辑性，但割裂了学科间的联系，使学科发展走向封闭，同时也导致教师教学思维的僵化。为了有效实施跨学科主题教学，教师必须进行必要的改变以推动跨学科教学实践的发展。因此，教师的跨学科素养培育应当以知识储备为根本，强调教师要对跨学科主题学习的内涵及意义进行深入的认识，对其他学科的相关知识进行学习和拓展，如美国在《美国教师教育：21 世纪的改革议程》中指出：投身于初等教育的教育者需要接受包含初等教育所有学科的培养与培训内容［19］，跨学科教师的知识应以单科知识为基础，从自身学科的单科知识出发，对其他学科知识产生发散和关联，丰富拓展为多学科知识，最后交叉整合为跨学科知识，知识储备的过程总体上呈现金字塔状。（见图1）

图1 知识储备金字塔模型

（二）实操能力为其核心

按照中国教育科学研究院发布的《STEM 教师能力等级标准》，STEM 教师需要具备理解能力、课程开发整合能力、教学实践能力、反思优化能力及专业发展能力，结合跨学科教学发展趋势及新课标对跨学科主题教学提出的要求，可以将教师的跨学科实操能力划分为教师的跨学科理解能力、跨学科教学设计能力和跨学科教学反思能力三个维度，为教师有效实施跨学科教学提供核心保障。

1.跨学科理解能力：价值、文化与学科理解

意识是物质的一种高级有序的组织形式，是人类和动物大脑的一切活动及结果，即作为具有自觉性的思维，通过思考最终形成思想，指引行为的发生。跨学科主题学习是以跨学科意识为核心课程观，以综合主题为基本呈现方式的特殊课程形态，也是融综合性与探究性于一体的深度学习方式［20］。因此，跨学科主题教学的意识可以从三个方面来理解。

首先，教师应明晰跨学科教学的价值。培养教师的跨学科价值理解能力可以帮助他们准确把握跨学科的教育理念，明确教学目标。现实问题都具有跨学科性，问题的分析和解决需要依赖于多方面的学科基础以及将其进行整合的综合知识，教师需认识到培养能够解决复杂现实问题的综合性创新人才即是跨学科教学的意义所在。

其次，教师应养成跨文化意识。英国学者布莱姆（Byram M）将跨文化能力分为文化意识和洞察力、对不同文化的正面态度和文化情景中得体行为的能力。［21］教师跨学科主题教学的意识培养需要在社会性发展中加强对跨文化理解。文化影响教育的目的、内容和方法；反之，教育对文化的传承和创新具有中介作用。跨文化意识能够帮助教师正确认识文化差异，提升对文化现象的理解，进而提升教师凝练、概括、理论化的能力，使其形成融合创新的跨学科主题教学的意识。

再次，教师应加强对学科的理解，即课程的整合终将取代课程的分裂。我国大部分教师不具备胜任跨学科教学的能力，即使勉强胜任，实际对某些学科的了解也是粗略的。这就需要加强教师对学科的理解并且主动学习自身所教授学科之外的其他学科知识，厘清跨学科是教学“延续”之上的“革新”，要基于学科内容原有的逻辑体系，强调学科知识侧重点，教学整合中要主次分明，时刻保持以探究视角发现学科间重叠相连的部分。

2.跨学科教学设计能力：设计、组织及创新教学

新课标要求以具备社会性、生活化以及学科相关性的主题统筹跨学科学习全过程，以渐进性的任务发布为导向指引跨学科学习的推进，以串联的问题输出促使跨学科学习不断向相关学科领域深入。为此，可以从三个方面提高跨学科教学设计能力。

首先，教师应具备跨学科主题课程的设计能力。跨学科主题课程需选择一个对学生有意义的现实问题或学科主题，将问题转化为探究主题。［22］跨学科课程应基于一个整合的主题，以单元教学为主体进行整体设计。

其次，教师应具备组织应变能力。跨学科主题教学所带来的教学形式转变决定着教师身份定位由教授者变为组织者，教学重心倾向于组织学生进行不同形式的学习，实时关注学生学习过程中的不同表现，发现并解决学生遇到的突发状况与难题。

再次，教师应具备创新能力。跨学科主题教学是以任务发布为导向，以问题解决为线索进行的教学活动，前期的教学设计、主题任务与问题设置都需要教师通过联系不同学科间的知识，创造性地将其运用到教学过程中。此外，信息技术的不断发展，技术赋能跨学科教学是大势所趋，智能设备如何助推跨学科教学发展，教师如何最大程度发挥智能工具的效能，这些都需要教师发展自己的创新能力。

3.跨学科教学反思能力：观察、分析及评价改进

在跨学科主题教学实践中，教师跨学科主题教学的反思能力至关重要，它可以帮助教师更好地发现自己的不足，及时进行反思和改进，提高教学质量和效果。教师跨学科主题教学反思能力是指教师在跨学科教学实践中对自己的教学行为进行反思和评价的能力，它强调的不仅仅是对教学效果的评价，更是对教学过程的反思和检视，以更好地提高教学质量和效果。

首先，教师应具备教学观察和分析能力。在跨学科主题教学中，教师需要对学生的学习情况进行观察和分析，以便更好地了解学生的学习需求和特点，从而有针对性地进行教学，以便更好地提高教学效果。

其次，教师应具备过程反思能力。教师应对所使用的教学资源进行反思和评价，即思考自己所选择的跨学科主题教学资源是否合适且能够支持学生的跨学科主题学习，能否激发学生的学习兴趣和积极性。教师还应对所使用的教学方法进行反思和评价，即思考所采用的教学方法是否合适，能否支持跨学科主题学习，是否能够提高学生的综合能力。

再次，教师应具备教学改进能力。教师需要通过反思和分析，发现教学中存在的问题，并及时进行改进。教师需要关注跨学科主题设计的目标达成程度以及跨学科知识的讲授效果，通过教学改进来提高教学质量和效果。

四、新课程标准下中小学教师跨学科素养的提升路径

基于教师跨学科素养的内涵要求，提升中小学教师跨学科素养应当聚焦于强化跨学科知识与能力，以实际需求驱动教学创新，明确角色定位，借助当前的技术环境优化实际教学中的教学方法，使跨学科主题学习切实有效地落地。

（一）联合培养：强化跨学科能力

在聚焦教师跨学科知识与能力提升之前，最重要的是教师应清楚何为跨学科，为何跨学科以及怎样跨学科。这就需要有专业人士、行业专家为教师进行专门的解读与宣讲，并组织学科教师参加有关跨学科教学的培训，引导教师深入了解跨学科教学的意义与价值，使教师真正认同跨学科主题学习活动的开展，以强烈的意愿驱动自身进行跨学科相关知识的学习。在教师对跨学科教学的了解与认同的基础上，还需以校内外联合培养的形式助推教师跨学科知识的学习并逐步提升其跨学科主题教学设计能力和实施能力。

首先，应加强地方高校与中小学的联系，积极组织地方高校开设相关的培训课程，联合地方高校、政府相关部门及各中小学校成立跨学科教师培训中心，专门对教师展开培训，帮助教师掌握跨学科主题教学的原理、方法及最新的发展趋势，使其能够以独立或合作的方式进行跨学科教学设计。其次，在原本单一学科教研室之外成立综合学科教研室，吸纳学校各学科中的优秀教师，通过交流研讨，各学科教师相互借鉴，激发新的想法。再次，鼓励教师在教学实践中不断形成并改进跨学科主题教学案例，在教师培训中明确要求参加者须携带个人实际跨学科主题教学案例和相关的材料，并进行逐一展示及讨论，在此过程中始终保证教学第一线教师既是参与者同时又是教学论的研究者［23］。跨学科协同跳出单一学科专业的教学法训练模式，一方面为教师提供了有效设计和实施跨学科教学的实践机会，另一方面使教师的知识和经验在多维交互中倍增［24］。

（二）教研迭代：驱动教学创新

为保证未来跨学科主题学习的延续和发展，教师不仅需要不断进行开放式的跨学科主题实践活动，提高教学熟练度，还需要进行跨课题组教研，保证跨学科主题教学的有效性和完善性。

构建相互融通的跨学科课程体系是提高教师综合素养的坚实基础。［25］为了教师能够愈加成熟地开展跨学科主题教学活动，教师需要通过不断的实践和尝试提升基于设计的行动能力。因此，教师可以在跨学科主题教学后向学生发布任务评价标准以及课堂表现自评表，根据学生评价内容以及观察到的学生课堂表现，综合对课堂进行评价；开放原本封闭的课堂，邀请其他教师、专家学者、各行业工作人员走进课堂，作为观察者或教授者参与教师跨学科主题教学，学校可以通过干预教师教学及时为教师提供辅助人员、教学设备等方面的帮助，专家学者和其他学科教师通过干预教师教学能够为教师补充教学内容，完善教学设计；由于跨学科教学是配合真实或虚拟情景进行的教学活动，缺失了情景设定，跨学科教学便失去了一层光环，学生的参与感和体验度也会随之降低，因此教师可以组织学生到访真实的场景或借助空间、设备模拟真实场景营造教学情境。

除此之外，跨学科素养与教学实践活动的改进、革新与教研的反思评价是不可分割的，通过转变评价观念，能够提升教师评价素养与育人能力，进而激发教师教学热情，涵养教师育人情怀。［26］“教—学—评”一致性是课程顺利开展的保证，要打破原来静态分化的教研组织，根据课题进行合作和研究，形成跨课题组教研［27］，为不同学校不同学科的教师提供沟通交流的机会。因此，基于我国实际情况，可以充分利用“区—片—校”三级教研网络，协同推进学科融合课堂教学研修。区域教研，即通过集体备课、主题培训、教学论坛等形式，以教研员为主开展学科融合教学的主题教研，如对语文学科拓展型学习任务群中“跨学科主题学习”的相关学理认知进行区域引领；区学科研修工作室教研，即以教研员为核心，以域内名优教师为工作室成员，整体规划研修计划，借助分享交流、案例研磨、课例展示等方式，在提高工作室成员学科教学能力的同时，发挥辐射、引领作用，提升工作室的指导力，形成区本课程资源；大学区教研，即以“均衡、共享、互补、共进”为主题，发挥学区高等院校专家的引领作用，共同备课，开展线上线下教研，教研员深入指导，打磨精品课例，充实区本课程资源。区学科研修基地校，即各基层学校进行校本研修，组织教师自主研习，及时提炼总结经验。如东京大学设立评价担当理事并成立评价支援办公室，创建跨学科教学科研组织机制，形成跨学科课程建设机制，加强教师评价与成效评价机制。［28］

（三）角色转变：引领学习之路

在新课标的引领下，中小学教师应转型为学生学习的引导者和协作者，明确自身的角色定位，并重视“跨学科”与“主题教学”教学方法和设计的创新性。教师需要深刻理解新课标的设定理念，掌握更新的教学目标及内容，从而确保教师对新课标的要求有清晰的认识，并以此为教学活动提供准确的导向。教师应主动探索各学科的知识，洞察学科之间的交叉与联系，为教师进行跨学科教学打下坚实的基础。通过接触和学习不同学科的知识，教师能够将不同学科的知识和技能有机融合，培养学生的跨学科思维能力，为学生构建更加丰富多元的学习体验。

同时，新课标倡导教师运用主题教学的方式组织教学活动。跨学科主题学习目标的价值取向在于实现跨学科主题学习的育人价值。具体而言，跨学科主题学习的目标可以通过专属目标（与主题学习相关的具体活动实施的目标）和通用目标（对应新课程标准中的核心素养导向，将跨学科的核心素养渗透到学习中）这两个维度来显示。［29］主题教学能将不同学科的知识和技能有机地结合，以此培养学生的综合素质。教师可以设计跨学科的教学活动，引导学生在解决实际问题的过程中，运用不同学科的知识和技能，进而培养学生的综合思维和创新能力。

此外，教师应与其他学科的教师进行协作，共同设计和实施跨学科教学活动。通过跨学科的教师合作，教师们可以互相借鉴和学习，提升自己的跨学科教学素养。教师的合作不仅可以丰富教学资源，还可以推进教师之间的交流和协作，提高教学成效。在角色转型方面，教师需要明确自身的定位，从传统的知识传递者转变为学生学习的引导者和学习资源的提供者，专注于激发学生的学习兴趣和主动性，通过引导学生进行跨学科的学习和研究，发掘学生的创造力和创新思维能力。同时，教师还应与其他学科的教师加强协作，深化与学生和家长的沟通与合作，共同关心学生的学习和发展。

（四）技术赋能：优化教学方法

运用数字技术优势支撑教师学科与跨学科知识与能力的发展，是实施跨学科主题教学的前提保障。［30］随着科技的进步，教师队伍的数字化素养提升成为推动我国教育数字化转型发展的关键力量［31］，教师的技术素质已经转变为推动教育改革，增强教育效果的重要元素。在此背景下，教师需要熟练运用各类数字化工具和技术，将其融入跨学科主题教学活动中，以优化教学成效和学生的学习体验。

首先，教师需要精通基础的计算机操作和软件应用技能，包括文字处理、幻灯片制作、数据处理等。这些技能可以协助教师在课前更有针对性地进行教学设计和准备教学材料，进一步提升教学效率和质量。尤其是在实施跨学科主题教学时，这些技能可以助力教师更有效地整合不同学科的教学内容，设计出有利于学生全面理解和掌握知识的教学方案。

其次，教师需要熟练运用各类数字化教学工具资源，如在线课堂、虚拟实验室、多媒体资源等。这些资源可以协助教师更有效地实现跨学科教学的目标，将不同领域的知识和技能有机地结合起来，提升学生的综合素质和创新能力。如通过在线课堂，教师可以邀请其他学科的专家举办讲座，丰富教学内容；通过虚拟实验室，教师可以设置跨学科的实验，让学生在实践中感受不同学科知识的相互联系和渗透。

再次，教师还需要持续关注数字化教育的最新趋势和发展，了解如何将人工智能、大数据、云计算等新兴科技融入教学活动之中。教师可以利用人工智能技术对学生的学习成果进行分析和评估，并在课后更精准地了解学生的学习程度，指导学生的学习和发展。在这个过程中，教师不仅可以根据学生的学习情况调整教学策略，提升教学效果，还可以通过数据分析对跨学科主题学习的效果进行评估，不断优化跨学科主题教学模式。

五、结语

我国跨学科的经验相对较少，但STEAM 教育的本土化为其开辟了前路，使跨学科主题学习的实施以及教师的素养提升都变得有迹可循。需要注意的是，由于缺乏实践数据的支撑和相应评价量表，本研究还存在一定的局限性，教师的跨学科素养依然需要根据地区、学校及实际教学进行调整。未来研究应当着重于实证研究并建立多层级的评价体系，补充中小学教师跨学科素养提升的相关研究，回应社会发展与时代需求，精准指向我国对综合性人才的培养要求。