技能生态观:国际性经济组织技能话语的新取向

张 永,熊采薇

技能(skills)是各级各类教育的重要产出,更是终身教育体系内部融通与外部链接的重要纽带。其中,终身教育体系内部融通主要涉及教育系统内部不同层次和类型教育的横向沟通与纵向衔接;终身教育体系外部链接主要涉及不同层次和类型教育同工作和生活领域的联结。世界经济论坛在《新经济战略:作为劳动力市场通货的技能》(StrategiesfortheNewEconomy:SkillsastheCurrencyoftheLabourMarket)中把技能作为劳动力市场的核心通货,以此可以把技能需求方(企业、雇主等)与技能供给方(学校、个体等)紧密联结起来。[1]国际劳工组织、经合组织等国际性经济组织,聚焦于世界经济和社会发展、就业、劳动力市场和劳动权利等领域,为成员国提供政策建议、技术支持和培训等服务,自新世纪以来也十分关注技能概念的建构。这些国际性经济组织关注技术专业人员和普通员工的技能和职业发展,涉及技能与教育、技能评估与认证、技能转移和流动、技能与就业、职业发展等方面,在技能概念的建构上,均经历了从把技能作为能力(competencies,或译为素养、胜任力等)概念的要素到把技能作为能力概念的替代选项这一过程。作为能力概念的替代选项,技能生态观成为国际性经济组织技能话语的新取向。

一、国际性经济组织技能话语的凸显

在国际性经济组织相关报告中,技能并不是一个新概念,但技能话语的凸显却是新世纪以来出现的新现象。如国际劳工组织强调技能是人们在不同职业领域中所需要的综合素质。经合组织认为技能是通过学习、工作、培训等途径所获得的实际能力和知识体系,不仅包括专业技能,还包括与工作相关的软技能、沟通能力和解决问题等能力。欧盟主张的技能突出个人和团队实现出色的工作表现所需的能力、技术和知识,包括专业技能、社交技能、认知技能,以及道德和价值观。

(一)具体表现

话语是一种言说方式,涉及说(叙述)什么,如何说(叙述),以及所说的话(叙述)带来的社会后果等一系列问题。技能话语是有关技能的言说方式,包括技能话语的使用频率、如何使用技能概念及其产生的社会影响等。国际性经济组织技能话语的凸显主要体现在三个方面。

一是在项目名称上,技能在国际性经济组织有关教育项目命名中使用频率越来越高。例如经合组织的国际成人能力评估项目(Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC)通常用“成人技能调查”(Survey of Adult Skills)作为替代名称。国际成人能力评估项目是2008年开始的有关成人信息处理技能的国际评估,其前身分别是1994—1998年开展的国际成人读写能力调查(International Adult Literacy Survey,IALS)和2002—2008年开展的成人读写与生活技能调查(Adult Literacy and Life Skills,ALL)。2009年发起的21世纪技能评估与教学项目(Assessment and Teaching of 21st Skills Project,ATC21S)则直接把技能一词放在项目名称中。该项目是由微软、英特尔、思科三大计算机公司出资和委托澳大利亚墨尔本大学研究团队,联合美国等7个国家开展的跨国研究项目。在近期经合组织开展的国际论坛周的活动中,也将技能作为主题,以面向未来的系统技能为核心,推介成人的职场技能发展与学习。

二是在概念内涵上,技能与能力逐渐成为可以并用且相互替换的概念。在英文中,技能的对应词“skill”与能力的对应词“competence”或“competency”都有狭义和广义之分。狭义的技能概念相对于知识、态度等概念,是指思维或行为操作,尤其是行为操作。狭义的能力概念则在不同语境中具有不同的内涵,例如在欧盟委员会于2008年发布的欧洲资格框架中,能力是同知识、技能相对而言的概念,指责任和自主[2]。由此可见,狭义的技能与能力概念各有所指,且不能相互替换。只不过狭义的能力概念较为少用,通常是把狭义的技能概念与广义的能力概念并用,此时技能就是能力的下位概念或组成要素。当把技能与能力看作可以相互替换的概念时,实际上是把狭义的技能概念转换为广义的技能概念。无论是成人技能调查还是21世纪技能评估与教学项目,都是在这个意义上使用技能概念的。

三是在社会影响上,技能在社会知晓度、接受度和认可度等方面都取得了显著进展。在国际劳工组织2021年发布的最新报告《面向未来工作塑造技能和终身学习》(ShapingSkillsandLifelongLearningfortheFutureofWork)中,同能力相关的用词词频为34次,而技能的词频为1 077次。另外,还表现在世界技能大赛的举办上。世界技能大赛由世界技能组织举办,被誉为“技能奥林匹克”,是世界技能组织成员展示和交流职业技能的重要平台。世界技能组织的前身是成立于1950年的国际职业技能训练组织。历届世界技能大赛以在欧洲举办为主,新世纪之前只有两届在亚洲举办,新世纪之后则有三届在亚洲举办。2010年,世界技能组织大会表决批准中国正式加入世界技能组织。2017年,世界技能组织决定由中国上海举办第46届世界技能大赛。中国加入世界技能组织、举办世界技能大赛和建设技能型社会的行为,不仅可以有力促进世界各国在职业技能领域的合作与交流,而且还体现出技能在中国受到了高度认可和重视。

以经合组织每年举办的PIAAC国际会议为例,以上三方面均凸显在历年的会议主题中。2013年第一届PIAAC会议主题为“技能的重要性和如何评估技能(The Importance of Skills and How to Assess Them)”,重点强调狭义的技能概念本身。2017年第四届会议主题仍然重点强调成年人在职场的技能学习,如设计、人工智能等,但突出了快速发展的全球经济给劳动力带来的挑战,要求职场员工学习新技能、再培训(upgrading and reskilling)。2022年第七届会议讨论了与成人认知技能相关的各种跨学科主题,例如技能与健康的关系、技能与数字化和自动化的关系、技能与个性的关系、技能和经济成果的关系等。会议尤其强调认知技能(cognitive skills)这一关键词,在第一天的10场报告中共出现了4次,讨论认知技能的决定因素、认知技能与终身学习(职业与非职业培训的影响、老龄化、队列效应等),以及认知技能评估。同时,研讨会还突出了新世纪所带来的挑战,更关注社会情感技能(socio-emotional skills)及终身学习(lifelong learning)。由此可见,技能话语主题更突出、概念更广、内涵更深,而在使用技能话语的同时,也推动了技能话语的发展,关注如何促进社会经济发展的可持续性和包容性。

技能话语的凸显表明,应面向未来的劳动世界构建技能和终身学习的新体系。2021年第109届国际劳工大会指出了技术变革和数字化,如人工智能、自动化和机器人对劳动力市场的影响。另一突出背景则是新冠肺炎疫情对劳动世界和技能开发的影响,这场危机暴露了巨大的体面劳动赤字,加剧了现有的不平等现象,其中疫情前最脆弱的人群受到的打击最大,最需要学习技能和学习机会来帮助他们找到工作。还比如,由于疫情防控,大规模中断的培训和教育,限制了传统的面对面传授技能,而大多数已有的在线课程和学习模块也不是为职业技术教育与培训开发的,如旅游、工程和建筑行业在内的大多数职业技术教育与培训方案都很难继续进行技能实践培训。这也再次强调了为了应对当下具有挑战性的社会和经济发展,需要重新评估技能、加强终身学习与技能开发并扩大其适用范围。

(二)原因分析

为什么技能话语在国际性经济组织相关教育项目和报告中越来越凸显?世界经济论坛在2019年发布的新经济与社会白皮书《新经济战略:作为劳动力市场通货的技能》指出了三个显著的原因:一是为已有工作世界而建立的学习与就业生态系统已经过时和僵化,因为后者以线性生涯观为前提,而使用学习、工作与退休这一传统生活模式的线性生涯观会导致雇主与雇员之间的角色匹配不良,进而造成双方经济和非经济的损失;二是利用信息化技术促进产业变革的第四次工业革命带来了工作和技能需求的大规模改变,对工作与个体匹配带来了前所未有的挑战;三是决定工作与个体匹配的当前系统通常加剧了社会经济不平等,例如在许多国家,家长的教育程度成了孩子受教育程度的一个预测因子。[1]为了应对这些挑战,都需要转向一个基于技能的系统,其中技能是劳动力市场的核心通货。

从决策过程溪流理论的视角来看,技能话语之所以能够成为国际性经济组织的重要议程是因为问题、政策和政治三条溪流的交汇[3]。国际性经济组织技能话语的凸显可以被看作是新的政策建议的产生,与之相关的议案、演讲、证言、论文以及会谈等构成了“政策原汤”及政策试验过程。而其背后的原因和挑战则可以被看作是有待解决的各种问题。与此同时,诸如公众情绪、利益集团的竞争、选举结果、政党或者意识形态等因素构成了独立于问题溪流和政策溪流的政治溪流。由此可见,国际性经济组织技能话语的凸显不只是新的解决方案和问题之间的连接,还有国际性经济组织自身利益和意识形态等政治考量。国际性经济组织的持续存在建立在诸多成员国的需求不断得到满足的基础上,技能作为劳动力市场的核心通货有助于国际性经济组织发挥纽带作用,并开展基于测评数据的国际比较,为成员国政策的形成提供国际参照系。例如,经合组织围绕技能已经开发了三大测评项目,即国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment, PISA)、成人技能调查和教与学的国际调查(Teaching and Learning International Survey)。这一系列技能测评项目的开发与实施,不仅能搜集调查对象的技能水平数据,还能够据此判断调查对象的技能匹配情况,以帮助他们成为更富有成效的终身学习者,并制订可行的政策措施,这些成果也使得经合组织在教育相关领域占据了十分有利的引领位置。

二、国际性经济组织技能话语的意蕴

伴随国际性经济组织技能话语的凸显,技能生态观得到确立与丰富。技能生态观是指运用生态学的思维方式和观点来理解并拓展技能概念及其使用情境。生态系统具有资源循环、相互依赖、适应和演化等基本原理。生态学思维方式和观点强调研究对象同环境之间的交互作用,并把研究对象看作是一个动态演化系统。具体而言,技能生态观包含三重意蕴:一是技能理解的生态观,即用生态学思维方式和观点建构技能概念的内涵和外延,这可以看作是技能的内生态;二是技能评估的生态观,即用生态学思维方式和观点把握技能供给与技能需求及其间的关系,这可以看作是技能的外生态;三是技能发展的生态观,即用生态学思维方式和观点看待技能发展,构建技能发展或终身学习生态系统。

(一)技能理解的生态观

技能理解上的生态观主要体现在对技能的界定上。无论是广义的技能还是狭义的技能,都把技能看作是功能性的。换言之,技能总是处在人与环境的交互过程中,是人与环境打交道的方式,是在社会情境(涉及同他人互动、理解意图等)中调动各种资源(工具、知识、技术等)去实现目标的适当行动能力。[4]由于技能总是同某种事情或行动相关,技能也被解释为专业行动能力,即在个体的职业中以专业方式进行行动的能力。[5]又因技能总是涉及技术这一人与环境的中介,故又可以把技能看作是具身化的技术。因此,技能至少包含过程、内容和情境三个维度。这些维度构成了相对稳定的技能分析框架,能以此建构特定的技能结构。

就狭义的技能概念而言,在成人技能调查中涉及三项具体技能,分别是读写技能、计算技能和问题解决技能。对每一具体技能的描述都包含了过程、内容和情境维度。例如读写技能,过程维度上涉及读取、理解和评估文本等认知过程,内容维度上涉及文体、格式、组织和来源等不同特征的文本,情境维度上涉及工作和职业、个人、社会和公民等不同情境。[6]

就广义的技能概念而言,侧重于从以上三个维度对技能进行分类。例如,从过程维度看,可以把技能区分为跨职能技能(或一般技能)和专项技能,前者通常适用于所有行业,后者通常适用于特定行业或职业。从内容维度看,可以把技能区分为硬技能(或技术技能)和软技能(或核心技能),前者同使用和开发技术有关,后者同人际互动有关。从情境维度看,可以把技能所包含的知识区分为情境依赖知识和情境非依赖知识,前者包含了实践和程序性知识,后者包含了理论知识。

由于广义的技能概念和狭义的技能概念具有同构性,因此国际性经济组织技能话语的凸显实质上是把狭义的技能作为能力的标志,以此将传统的教育与培训的重点从学习知识和事实转向培养将知识应用于工作的行为和技能。与此同时,由于技能是劳动力市场的核心通货,技能话语的凸显也有助于使教育领域和工作领域的语言保持一致。

为了使技能话语落到实处,从跨职能技能中又生出“关键技能”这一概念。经合组织发起的“能力界定与选择”(Definition and Selection of Competencies)项目从对社会和个体发展重要性的角度,识别出了三大方面九种关键技能:(1)交互式的使用工具,包括交互式的使用语言、符号和文本,交互式的使用知识和信息,交互式的使用技术;(2)在异质群体中互动,包括与他人建立良好关系,合作和团队合作,管理和解决冲突;(3)自主行动,包括在全局中行动,形成和实施生活计划与个人项目,维护和主张权利、利益、界限与需求。[7]这一框架成为后来各种国际性经济组织建构关键技能框架的重要基础。

在识别关键技能的基础上,经合组织能力界定与选择项目又进一步指出,反思性是关键技能的核心。[7]反思性是指个体独立思考和对其学习和行动承担责任的能力,而独立思考能力是道德和智力成熟的表现。反思性包括反省思考和行动。其中,反省思考需要相对复杂的心智过程,并要求思考过程的主体成为其对象。如果说终身发展和学习是个体在具体社会情境中不断自我建构的过程,那么这种反省思考是自我不断迈向心智成熟的关键。在能力界定与选择项目基础上,经合组织又启动了“教育与技能的未来2030”(The Future of Education and Skills 2030)项目,进一步强调学习者能动性与协作能动性,并把其作为学习框架或学习罗盘的核心。[8]在已有关键技能基础上,该项目构建了同学习者能动性与协作能动性相契合的变革能力(Transformative Competencies),包括创造新价值、协调矛盾和困境、承担责任等三种能力。

(二)技能评估的生态观

上述技能理解上的生态观为技能测评提供了概念框架,使得技能评估从资格证书或教育程度证明这些技能的替代物转向基于技能测评的评估方法。传统的资格证书或教育程度证明侧重于教育或学习所花费的时间、是否完成相关课程项目或能记住多少知识等,而基于技能测评的评估方法侧重于学员学到了什么,以及在真实工作情景中表现如何。[9]这两种评估方法各有利弊,不能相互取代,但可以相互增益。

如果说技能理解的生态观着力于揭示技能的内生态,即技能的内部结构;那么可以说,技能评估的生态观着力于揭示技能的外生态,即技能的外部需求。技能评估的生态观体现在用生态学思维方式和观点把握技能供给与技能需求及其间的关系,旨在构建技能供需匹配的生态环境。然而,现实的挑战是技能供需不匹配。如同资格或教育不匹配,技能不匹配(skill mismatch)也存在不同类型。[10]纵向维度上,技能不匹配的主要表现是技能过多(overskilling)与技能不足(underskilling),前者是指个体拥有超过目前工作所需要的技能,后者是指个体所拥有的技能不能满足工作需求。横向维度上,技能不匹配的主要表现是技能错配(horizontal mismatch),即个体所拥有的主要技能同工作需求不相关。此外,从雇主或雇员等不同角度进行测评,也会出现不同的技能评估结果。例如,从雇主的角度来看,技能不匹配体现在技能差距(skill gaps)和技能短缺(skill shortages)上,即工作者缺乏完成目前工作所必要的技能;从雇员的角度来看,技能不匹配则可能体现在技能过时(skill obsolescence)上。以上所有类型的技能不匹配都与劳动力市场的负面结果相关联:更低的工作和生活满意度、培训投资的私人和公共回报损失、企业生产力损失、雇佣成本增加、劳动组织欠佳和更高的员工流动率等。[9]

国际性经济组织对于技能供需不匹配问题的回应,一方面是在技能测评基础上进行技能评估,以精确识别和描述问题,并激发相关政策建议;另一方面是在技能评估基础上预测技能需求,以降低技能供需大规模脱节的风险,因为技能供需之间的脱节既降低个人的就业能力,又降低企业的生产力。在相关国际性经济组织中,经合组织更加侧重于技能测评,而国际劳工组织、世界经济论坛等更加侧重于预测技能需求。如前所述,经合组织已经开发了颇具影响的三大技能测评项目。

国际劳工组织和世界经济论坛等国际性经济组织在技能需求预测上发挥着引领作用。例如,在新冠肺炎疫情期间,国际劳工组织系统探究了疫情对经济活动、就业和人类安全的影响,其中在工作时间和就业上影响最严重的四个行业是住宿和餐饮服务业、制造业、批发和零售贸易业、房地产和商业。[9]新冠肺炎疫情凸显了技能对快速应对危机和长期恢复的重要性。首先,无论是在同一工作环境中获得新技能还是在同一或不同经济部门获得新工作,都需要提升技能以保住工作,尤其是在线的工作和学习方式都强调要关注数字技能;其次,凸显了特定核心技能的重要性,诸如沟通、学会学习、团队合作、问题解决和决策、批判和创新思维、计划和组织、协商与冲突解决及自我管理等,这些技能可以帮助个体应对压力,战胜职业中断的困境并找到新工作;最后,在获得面向未来的先进技术和数字经济中的新工作的过渡过程中,将需要元认知和专业技术技能。[9]

(三)技能发展的生态观

无论是技能评估还是技能需求预测,最终都需要通过技能发展把相关政策建议落到实处。国际劳工组织报告指出,技能发展不只是职业教育与培训或职业技术教育与培训,而是一个更广泛的术语,指的是具有某种劳动力市场或更广泛社会效用的所有正规、非正规和非正式学习。[9]就此而言,技能发展是可以与终身教育、终身学习或技能教育、技能学习互换使用的术语。

技能发展的生态观具体体现在技能发展或终身学习生态系统的构建上。基于多个国际性经济组织的相关报告,笔者制作了技能发展生态系统图(如图1所示)。这一生态系统由教育系统的内生态与外生态构成。

图1 技能发展生态系统

在教育系统的内生态上,包含了不同类型与层级的初始教育和继续教育。初始教育在层级上包含学前教育、基础教育和高等教育,在类型上包含了职业教育和普通教育;继续教育包含了职场继续教育、学校继续教育和社区继续教育。初始教育的参与者是适龄的学生和年轻成人,继续教育的参与者是各种年龄段的成人,又被称为成人教育。无论是初始教育还是继续教育,都涉及正规学习、非正规学习和非正式学习。这三种学习样态都不同于偶发或随机学习,均是有目的的。相对于非正式学习,正规学习和非正规学习是制度化的和经由教育提供者规划的,因此在严格意义上被称为正规教育和非正规教育。[11]其中,正规学习和非正规学习的区别在于,通过正规学习或教育可以获得相关国家教育管理机构认可的学历,而通过非正规学习或教育所获得的资格大多无法达到正规学历的认可程度,甚至没有资格可以获取。另外,在初始教育中正规学习起着主导作用,在继续教育中非正规学习起着主导作用。

在教育系统的外生态上,包含了引领技能发展生态系统构建的主要理念、影响技能发展的各种趋势和挑战,以及作为技能需求方的工作领域和生活领域,等等。引领技能发展生态系统构建的主要理念有以人为中心、可持续发展和伙伴关系(或治理理念)等。以人为中心理念即将人的需要、愿望和权利置于所有经济、社会和环境政策的中心位置。[9]以人为中心意味着赋权增能于人,而不是支配人类的命运。可持续发展理念是以人为本理念的延伸,强调人和环境的良性互动和平衡。[12]222伙伴关系凸显的是全社会策略,强调所有利益相关者承担起发展的责任。[12]283影响技能发展的各种当前趋势和挑战主要有疫情、数字化、全球化、气候变化、人口结构变化等。技能需求方的工作领域和生活领域是技能供求关系的需求侧。

技能发展生态系统的核心动力是技能供求关系。只有基于在技能供给侧、需求侧及其间的动态关系上面临的挑战和问题,才能形成有关技能发展的政策选择和解决方案。技能需求是技能供给的起点与归宿,并需要贯穿技能发展的全过程。相对于初始教育尤其是初始普通教育,职业教育尤其是职业继续教育需要针对工作领域建立敏捷应对机制。同时,继续教育相关领域也需要针对生活领域建立敏捷应对机制。越是面对重大的经济与社会变革,越需要重视职业教育与继续教育。职业教育与继续教育需要面向工业和社会实践,关注工人群体中的大多数,承担起应有的社会使命与责任。与此同时,疫情、数字化、全球化、气候变化、人口结构变化等一系列趋势和挑战及其叠加都提出了职业教育与继续教育发展的时代课题。

三、对我国教育的启示

以上对国际性经济组织技能话语凸显的表征及其原因进行了阐述,并且系统讨论了技能生态观这一国际性经济组织技能话语新取向的三重含义。这些探讨勾勒了国际性经济组织技能话语的主要轮廓和结构,可以为我国教育话语体系构建提供参照。当前我国教育发展正在朝着更加公平、更高质量的目标迈进。2022年新修订的《中华人民共和国职业教育法》[13]确立了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”,强调“职业教育与普通教育相互融通”,开启了我国教育领域中职普融通的新阶段。我国教育如何立足新发展阶段、贯彻新发展理念、服务构建新发展格局,需要探寻新的突破口,并在此过程中做出源自本土的理论和实践创新。通过对国际性经济组织技能话语凸显过程与技能生态观的探讨,可以获得如下启示。

(一)美好生活是技能供需匹配的生活

人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾是新时代我国社会的主要矛盾。[14]从技能话语的角度来看,美好生活是技能供需匹配的生活。首先,技能是美好生活的重要支柱。无论是从个体还是社会生活来看,创造美好生活的关键在于创造技能丰富的生活。其次,技能不匹配是美好生活创造面临的关键挑战,也是发展不平衡不充分的重要表征。如前所述,所有类型的技能不匹配都与工作领域的负面结果相关。实际上,技能不匹配也会导致生活领域的负面结果。最后,创造美好生活需要有效解决技能不匹配问题。技能不匹配既发生在工作领域,也存在于生活领域。完整的美好生活需要在这两个方面实现技能匹配。

由于工作和生活领域的急剧变化,创造美好生活需要终身的技能发展与学习。人们再也不能在特定人生阶段一劳永逸地获取技能了,而是需要通过终身学习建立一个不断演进的技能体系。这一体系的核心是学习者能动性与协作能动性,中间层是一系列关键技能,外围是一系列具体技能。三个层次由内而外构成了一个层层嵌套的同心圆结构。当然,不同层次之间并非泾渭分明,而是交叉渗透和相互作用的,并且这一技能体系作为一个复杂的开放系统又保持着同工作与生活领域的交互作用。如果说创造美好生活的关键在于创造技能丰富的生活,那么创造美好生活的支点就在于构建技能发展或终身学习生态系统。

(二)技能发展是学习型社会建设的引擎

学习型社会是知识社会的一个向度,它所针对的是知识社会中的教育问题。[15]学习型社会的核心概念是学习,而学习意味着技能发展,尤其是关键技能的发展。在运行机制上,学习型社会是一种保持并依靠技能多样性的社会。因此,技能发展是学习型社会建设的引擎。学习型社会作为一个概念的活力,存在于直面和应对其所指向的各种技能发展问题和张力的过程之中。谈论学习型社会,不是设置一个箩筐,可以把各种教育形态简单地装进去,而是提升教育研究者和实践者的问题意识,寻求美好生活的创造之道。当前,工业化的升级换代是经济建设的主旋律,再加上其他多种趋势和挑战频发,都要求建立有关技能发展的敏捷应对机制。

学习型社会建设的关键在于激活技能发展的社会学习周期。社会学习周期包含了不同的学习样态及其相互链接。以领悟性学习与经验性学习为例,前者产生富有意义的模式,这些模式给系统传达了有关系统所处的那个世界的有用信息,因而修正了系统的行为倾向,这种学习是不连续的和无法预知的;后者检验在多种多样的情况下所形成的见解,从而使经验数据得以逐步地积累起来,这种学习更多的是增量式的,而且是可以管理的。每种类型的学习都为另一种类型的学习奠定了基础。没有经验数据的稳步积累,领悟事理的行为就成了无源之水。同样,没有对真理的某种基本见识,经验性学习就成了无本之木。

(三)构建完整的技能发展生态链

技能生态观包含了技能理解的生态观、技能评估的生态观和技能发展的生态观,三者环环相扣、密不可分。构建技能发展生态系统需要构建完整的技能发展生态链,包括技能建模与调查、评估与预测、发展与认证、应用与匹配等。其中,技能建模是依据技能理解的生态观构建技能模型,包括狭义的技能模型和广义的技能模型。狭义的技能模型是具体技能调查的基础,而广义的技能模型是关键技能调查的基础。在搜集多渠道调查结果的基础上,进而需要开展技能评估与预测。技能发展是应对技能评估与预测所揭示挑战的重要路径,而多样化的技能发展成果需要通过技能认证获得认可,并寻求与之匹配的应用场景。技能应用和匹配情况通过技能建模与调查,又进入下一轮的生态循环过程中。

在我国构建服务全民终身学习的教育体系和建设技能型社会背景下,构建完整的技能发展生态链有助于激活技能发展的社会学习周期。只有社会学习周期在混沌和过度秩序之间来回震荡时,技能发展才会变得活跃起来。混沌是熵最大区域,在这个区域内无法赋予数据以任何结构,信息在社会系统中的扩散是弥漫性的,而且完全是随机性的。相反,过度有序是熵最小区域,在这里信息处于编码和抽象程度最高的状态下,其扩散受到集中控制。在熵产生最大和熵产生最小的区域之间,就会遇到复杂性的现象,即介于混沌和过度秩序之间的一种中间状态。有效的学习要求把自身限定在一个被称为“混沌的边缘”的区域,其上限是混沌无序状态——以数据超载为特征,其下限则是过度秩序状态——以数据供应不足为特征。构建由技能建模与调查、评估与预测、发展与认证、应用与匹配等环节组成的技能发展生态链有助于诊断并维护技能发展的社会学习周期。