基于CIPP模式的高校课程思政评价探析*

胥 炜,廖开兰

(1.重庆工商大学 马克思主义学院,重庆 400067;2.重庆医药高等专科学校,重庆 401331)

中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确提出教师要积极引导学生养成良好的思想品德和行为习惯,形成稳定的心理品行,自觉传承红色基因,增强“四个自信”,树立坚定的理想信念,立志服务人民、报效祖国。可见,新时代的教育评价更加注重学生的思想政治教育。思想政治教育不光依靠思想政治理论课这个主渠道,思想政治理论课之外的各门课程也应承担思想教育的任务,通过各门课程教学以及第二课堂和第三课堂对学生进行思想政治教育。教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确指出人才培养成效取决于课程思政评价标准的科学性。新时代制定和完善课程思政评价考核体系极为重要,这关乎高校人才培养的效果。

课程思政评价在一定程度上可以理解为课程评价的重要组成部分。新高考改革背景下,对于当代大学生的教育评价也应与时俱进,原有的教育评价在弹性范围内已经显得“苍白无力”,既不能满足当代大学生的独特需求,也不能满足当今教育评价的最新发展要求。如何判定同类高校课程思政建设在地区、学校和群体之间是否具有优势,关键要制定出科学合理的课程思政评价标准并予以量化。

目前,我国课程思政评价指标体系尚未得到应有的重视,不仅政府决策部门没有运用相关统计工具分析课程思政建设成效,研究者也因缺乏政府部门和社会组织的支持显得步履维艰。

课程思政,从广义上来讲,指高校中通过所有课程进行全面、系统育人,从狭义来看,聚焦于专业课程的育人功能[1]。课程思政评价指从课程思政教育环境、资源配置、实施状况、实施效果等方面对课程思政预设目标的达成度进行检验,促使教师对课程目标清晰度、挑战性(难度)、层次性、关联性等方面进行反思,进而从学生思想政治素养发展的角度,对课程目标进行调整[2]。课程思政评价结果的运用,应该基于循证思路,指向“主阵地”建设即精心打造卓越课程思政体系,“主力军”建设即培养课程思政的学习型、反思型和研究型教师,以及“主渠道”建设即推动课程思政教学内涵式发展[2]。课程思政评价需要立足检验人才培养的效果,必须在“三全育人”的总体格局中反馈课程思政建设的效果。课程思政的评价不能仅仅局限于学生知识的获取这一维度,要更关注学生的情感、态度和价值观方面,课程思政的评价是全方位、全过程、全员参与的评价,故而本文借鉴CIPP模式,对课程思政评价体系进行分析,希望进一步完善课程思政指标体系,提升高校教育教学质量。

一、高校课程思政评价建设的现实分析

目前,课程思政缺乏统一的评价标准,各高校根据自己的情况建构相应的评价体系。高校课程思政评价体系从理论和实践探索方面都有待进一步加强和完善。

(一)高校课程思政评价理论探索有待进一步加强

从CNKI高级检索选定期刊来源为CSSCI以课程评价、思想政治理论课评价、课程思政评价等相关主题搜索关于评价的文章,通过分析可以发现以下几方面内容:

课程评价的研究主题主要集中在学科教育、教师教育、在线教育等。一是关于学科教育的课程评价,有研究者关注香港小学数学的课程评价,在此基础上予以借鉴[3]。还有研究者从课程动态发展系统与评价的关系、质性评价的开发与利用、评价内容的更新、元认知等方面探讨小学英语课程评价[4]。二是关于教师教育的课程评价,有研究者从理解的角度评价课程标准,从对话的角度评价课程内容,从发展的角度评价课程实施,从反思的角度评价课程绩效[5]。有研究者从鉴赏、意义建构、智慧生成等方面予以探讨[6]。三是关于在线教育的课程评价。有研究者提出从树立正确的价值取向、坚持融合的研究视角、重视数据价值的挖掘、注重标准的动态构建、强化国际比较研究等方面提升我国高校在线开放课程的教学质量[7]。

关于课程评价方法的研究主要集中在以下四个方面:用质性评定方法探讨我国基础教育的课程评价,通过建立发展性网状结构模型探讨课程评价;从学生的视角出发探讨课程评价,构建以学生为主体的课程评价模型。例如有研究者通过分析学生评教活动面临的困境及根源,探讨以学生为主体的课程评价[8];运用Fuzzy公式综合评分方法对学校体育课程进行评价。

高校思想政治理论课的评价研究涉及的主题如下:一是高校思想政治理论课教学评价理念的探讨;二是高校思想政治理论课过程评价的影响因素的研究;三是高校思想政治理论课教学评价特殊性的探讨;四是高校思想政治理论课学习效果的评价。例如,有研究者从传播学视角探讨思想政治理论课的“主渠道”地位、设定效果评价目标、选择评价内容层次[9]。有研究者从思想信念价值、知识创新价值、人文价值三个维度探讨思想政治理论课教学效果评价问题[10];五是高校思想政治理论课课堂教学质量评价指标体系的探讨。

高校思想政治理论课评价方法讨论重点包含三个维度:一是以评价目标、评价指标、评价主体、评价方法等为内容构建高校思想政治理论课评价系统;二是从高校思想政治理论课教学评价原则出发构建评价系统的理论模型;三是从多元文化的视角探讨高校思想政治理论课的学习评价。

在中国知网期刊高级检索中,以课程思政为主题选定文章来源类别为CSSCI,共有179篇相关主题的文章,篇名包含课程思政评价的文章仅有5篇。在读秀网以“课程思政”为关键词搜索书籍,发现从2019年至今共有51本,内容包括课程思政在各学科的实践情况、教学案例集等。但是,没有一本书名为课程思政评价。

综上所述,课程思政评价和高校思想政治理论课评价的方式包含质性研究、学生视角、建构理论模型、多元文化视角等方面。这些方式的共同点在于强调定量分析和定性分析相结合,重视过程评价和目标评价相结合,突出学生的主体作用和教师的主导作用相结合,倡导多元化评价方式,推进课程教学改革。

课程思政评价的理论研究有待进一步加深,课程思政的评价指标体系研究有待进一步探索,课程思政评价指标体系的探讨可以进一步丰富教育评价理论。

(二)高校课程思政评价实践探索有待加强

从实践层面来看,近年来在全国各地推行的课程思政改革取得了一定成效。本文通过收集高校官网的课程思政实施方案、实施意见或称实施办法,分析课程思政研究中心建设方案,发现各高校课程思政方案中大部分会涉及评价这个板块,但是对课程思政的评价维度、评价标准、评价指标关注点各有侧重。

南京航空航天大学早在2019年5月10日就成立课程思政研究中心,课程思政研究中心建设方案中的工作职能明确提到:注重将社会主义核心价值观塑造和引领功能作为课程思政建设评价的首要元素。2021年初,全国各地高校陆续建立课程思政研究中心,大多数高校课程思政研究中心的主要职能之一为课程思政质量评价体系建设。

根据笔者不完全统计,课程思政实施方案、课程思政研究中心建设方案直接提及课程思政评价方式的有33所高校,例如复旦大学、兰州大学、南京航空航天大学。山东省成立了山东省高等学校课程思政研究中心,主要负责山东省高等学校课程思政研究和课程思想相关的学术交流活动,职责不涉及课程思政评价范畴。

高校课程思政实施方案中涉及课程思政评价板块,大致从以下几个方面展开:一是将课程思政纳入教师职业发展的内化要求;二是将课程思政成效列入各教学单位评价(绩效)考核指标;三是将课程思政成果纳入职称评定、干部考核等工作。

综上所述,课程思政评价体系从教师职业发展、职称评定、教学单位绩效考核的角度出发,更关注课程思政结果,未涉及课程思政背景、课程思政资源、课程思政实施等综合情况。本文借鉴CIPP模式建构高校课程思政评价体系,期望对高校开展课程思政建设有一定的推动作用。

二、CIPP模式与高校课程思政评价

(一)CIPP模式概述

CIPP 模式是基于泰勒的目标导向模式,为决策提供服务的评价模式。该模式由美国著名教育评价家斯塔佛尔比姆于1966年提出[11]。该模式包括四个阶段:一是背景评价(Context evaluation),即对已经确立的课程目标进行考核评价,考察方案的最初目的与使用者之间的需求吻合度,从而为后续的课程计划进一步调整,为领导层的决策提供咨询服务;二是输入评价(Input evaluation),即评价者从理论层面对课程的开展进行预测,推测课程方案可能达到的预期效果,为组织提供决策服务;三是过程评价 (Process evaluation),即通过对课程计划实施情况进行持续不断地检查,向学校管理层和具体负责该项目的工作人员反馈,使他们了解课程计划的进展,对课程计划进行改进;四是结果评价 (Product evaluation),即通过测量、解释和判断课程方案的成就,确定课程方案是否达到预期效果[12]。

背景评价是在全面掌握评价对象的政策背景、现实需求背景、环境背景的前提下,探讨教育方式是否符合国家社会需求。输入评价是指对完成教育目标所需要的各要素之间的协调关系的评价,例如,实施课程思政时的经费投入、仪器设备、课程软件和课程硬件等,也可以被认为是对实施教育实际行动的诊断性评价。过程性评价是对教育动态过程的评价,旨在寻找教育实际行动中可能存在的各种问题,并及时反馈给教育执行者和行动者,高校根据过程评价进一步完善和调整行动方案。结果评价是对教育目标达成度的评价。

(二)CIPP模式应用于高校课程思政评价的契合性

课程思政是一种课程观,也可以看作是一种理念,指在学校中以社会主义核心价值观为引领,在各领域各学科渗透德育元素,穿插德育故事,培育工匠精神,增强德育实效。大学生在高校不仅要学习书本知识,而且需要提高学习能力、实践能力、创新能力,在精神、德育和人格等各方面逐步完善自我。德育在人才培养过程中起着举足轻重的作用,课程思政的主要目标是将德育放在首位,倡导并践行社会主义核心价值观,培育大学生爱国主义精神,不断提高学生的思想道德品质,提升大学生服务国家、服务社会、服务人民的社会责任感。同时,还要倡导大学生在学习书本知识之外,做一个坚持锻炼、热爱生活、热爱劳动的时代新人。高校要充分发挥学校的专业优势、地域优势、科研优势、社会资源,为大学生营造良好的氛围,激发大学生的创新意识,培养其创新能力。

课程思政评价体系借鉴CIPP模式主要基于以下三个理由:

1.CIPP模式的全员性符合高校课程思政全员育人理念

习近平总书记强调“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全员育人、全方位育人”[13]。课程思政理念的提出,从国家层面倡导重视思想政治教育,将思想政治教育贯穿高校的整个育人过程。课程思政是让所有课程播撒育人之种,所有授课教师手扶育人之犁,耕耘“大思政”之田,让思政落实到全员、全过程、全方位[14]。课程思政强调潜移默化的影响,倡导所有课程教师都参与其中,全体教师在传授知识的过程中,润物细无声地传递主流价值观,全体教师都参与德育教育过程,有效解决思想政治教育和专业教育“两张皮”的问题。

高校课程思政是在大思政的工作格局中,服务立德树人根本任务,倡导教师全员参与,在每一门课程中充分挖掘思政元素,发挥课程的思政作用,在每一门课程中厚植立德树人的理念,形成“教书”和“育人”的有机统一。CIPP模式的背景评价、投入评价、过程评价和结果评价涉及高校的教学人员、管理人员和后勤人员。换言之,CIPP模式应用到高校课程思政涉及高校全体教职员工,CIPP模式的全员性符合高校课程思政全员育人理念。

2.CIPP模式的全程性符合高校课程思政全过程育人理念

如果仅仅用课程思政的考核结果代替整个高校课程思政建设情况是片面的、不科学的。借鉴CIPP模式,不仅关注结果评价,课程思政改革方案的合理性也会受到关注,如此不但可以使目标更加全面、科学,而且可以让体系更加完整。CIPP模式中的背景评价类似高校课程思政评价的环境基础部分,投入评价类似资源配置评价,行为评价对应高校课程思政评价中的过程评价,结果评价对应高校课程思政评价中的学生专业知识掌握情况、学生能力提升情况、学生综合素养提升情况、教师专业成长、学生满意度、学生参与度、教师将“四个自信”融入专业教育教学的情况。课程思政倡导在教育教学全过程融入思政元素,让思政理念植根到每一位教师的内心深处,让世界观、人生观、价值观教育贯穿学生的整个学习阶段,从而让学生形成正确的“三观”。CIPP模式的全程性符合高校课程思政的全过程育人理念。

3.CIPP模式的全方位符合高校课程思政的全方位育人理念

目前,我国高等教育评价是以国家对教育的总体要求为导向,由教育行政部门和教育督导部门具体实施,以量化分析为主的评价体系[15]。这样的评价方式仅以结果评价为主,尚未涉及人才培养方案的评价、经费的评价、教师投入评价、学生参与评价。课程思政涉及高校的方方面面,包括课程思政实施方案、课程体系、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等方面完整的设计体系。CIPP模式包括背景评价、过程评价、输入评价、成果评价,是一个多主体、全方位、立体的综合评价体系。CIPP模式所倡导的全方位评价,与高校课程思政的全方位育人理念高度契合。

三、CIPP模式为高校课程思政评价提供有益的借鉴

合理借鉴CIPP模式理念,能够有效推进高校教育教学改革,持续推进高校教育教学质量提升,发挥课程思政的杠杆作用。

(一)背景评价:课程思政教育环境基础水平

背景评价是指在课程思政实施方案开发的特定环境下评定其需要、问题、资源和机会,也就是对课程思政实施方案的必要性进行评价。背景评价考察课程思政方案实施所需要的条件、需要的资源以及可能存在的问题。背景评价是对课程思政实施方案全面查验后对方案进行全方位评估,对课程思政目标作出价值判断,考察课程思政实施的必要性,是否符合国家导向需求,符合时代需求,符合学校教育教学改革需求。背景评价主要目的是确定课程思政方案的目标,只有明确的目标,才能指引课程思政有效实施。背景评价的方式方法包含:调查研究、文献法、访谈法等。课程思政的背景评价可以为领导者决策提供参考,是课程思政实施的前提和基础。

(二)输入评价:课程思政资源配置情况

输入评价是对课程思政实施合理性的评价,同时也为课程思政实施提供前提条件,便于验证课程思政实施是否达到基本要求。输入评价是在背景评价的基础上,对课程思政达到目标所需的条件、资源和各种被选方案的优缺点进行比较,这也是对课程思政方案的有效性的评价。输入评价考察课程思政相关资源配置情况,包括课程思政组织机构设置情况、课程思政规章制度、课程思政人力资源、课程思政的经费投入情况、教职工对课程思政实施投入情况、课程思政经费预算。输入评价采用的主要方法有:调查法、访谈法、观察法。输入评价为领导者调整课程思政资源配置提供依据,是课程思政实施的先决条件。

(三)过程评价:课程思政实施环节情况

过程评价是发现计划、方案实施过程中的潜在问题,提供反馈信息。过程评价是对课程思政实施过程中的各阶段进行评价,为课程思政在实施过程中可能出现的特殊情况提供反馈。

课程思政实施过程既要考察知识获取、能力提升,又要强调价值引领。课程思政过程评价主要包含三个主要环节:课前、课中、课后。课前教师的教学研讨,形成集体备课机制,鼓励思政教师与专业课教师合作教学研讨。课中通过教学内容的灵活性、教学形式的丰富性吸引学生的注意,创设真实的教学情境激发学生浓厚的学习兴趣,让学生在真实教学情境中主动参与学习过程。专任教师在各学科教学中能够充分利用教材挖掘思政元素,积极渗透思想政治教育理念,让学生在潜移默化中心灵得到启迪,灵魂得到升华,厚植爱国主义情怀,加强品德修养,培养学生奋斗精神。

过程评价是对课程思政实施情况的评价,通过课程思政实施全过程跟踪和动态评价,监督、记录和检查实施过程中的各种活动,以获取课程思政实施的反馈信息,通过问题梳理和归因分析,为课程思政实施方案的修订和进一步开发提供依据。过程评价采用的方法包括现场观察、随堂听课、跟踪监测、资料检查、问卷调查、座谈交流等。也可以采用大数据方式搜集数据,全方位收集课程思政实施的全过程。关注教师教学方案设计、教学方法的选择、教学资源的利用、教学情境的创设、现场教学的组织情况、学生兴趣的培养、学习计划的制定、学习任务的完成情况以及课堂表现情况、学生的德育素养情况等。

(四)结果评价:课程思政实施效果

结果评价是推进课程思政建设成效的评估,课程思政建设的成效与最初设定的目标进行比较,查验目标完成情况,以便对课程思政建设方案进行调整。

结果评价包括教学效果和课程影响两个板块。教学效果考核学生课程思政实施前后学生态度、情感和价值观的变化;课程影响指课程思政实施后学生在日常学习生活中自觉践行社会主义核心价值观的情况,学生在专业实践中践行职业精神和职业规范的情况,以及“四个自信”的提升情况。结果评价采用的主要方法:访谈法、调查法、观察法、资料检查法。

四、基于CIPP模式的高校课程思政评价体系的指标体系构建

借鉴CIPP模式,高校课程思政评价体系的建立包括四个环节:背景评价即课程思政实施背景,包含教育背景、环境背景、需求背景等要素,为课程开发提供依据;输入评价指课程思政资源配置情况,具体包括组织架构、规章制度、人力资源、理论研究和经费预算情况,为推进课程思政建设做好铺垫工作;过程评价指向课程思政实施过程,包含课前、课中和课后三个环节,为推进课程思政建设提供实时反馈;结果评价指向课程思政实施效果,包含教学效果和课程影响,能够有效检验课程思政质量。本文借鉴CIPP模式,建立“背景评价—输入评价—过程评价—结果评价”的课程思政系统分析框架,尝试从教育环境、资源配置、实施情况、实施效果等方面,初步构建高校课程思政评价指标体系(见表1)。

表1 基于CIPP模式的高校课程思政评价指标体系

(一)基于背景评价的高校课程思政教育环境基础水平评价指标的选取

高校课程思政背景评价主要是对高校课程思政建设的必要性进行分析,通过社会需求和学校改革需求两个指标进行描述。社会需求考察课程设置是否符合当前国际国内形势对高校大学生的要求,是否符合高等教育发展的需求。学校改革需求指高校在发展过程中遭遇的现实困境需要通过开展课程思政解决。课程思政目标明确、计划翔实,落实到人才培养方案、教材编审选用、教案课件编写等各方面。学校能够根据教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知,对高校推进课程思政建设进行详细的阐述,从课程思政的目标、课程设计、教学内容选择以及如何融入教育教学全过程等方面进行具体说明。课程思政作为人才培养方案修订的重要内容,教材选择以“马工程”重点教材为主,教案编写和课件制作体现了课程思政核心理念。

(二)基于输入评价的高校课程思政资源配置水平评价指标的选取

输入评价目的在于帮助课程实施达到计划的目标。整合相关研究,输入评价通过五个指标进行描述:组织架构、规章制度、人力资源、理论研究、经费预算。组织架构指学校成立课程思政建设的专门机构,有分管的校领导;规章制度即学校开展课程思政的制度建设状况,制定专门的课程思政文件,例如课程思政实施方案、课程思政实施意见、课程思政实施办法;人力资源指全校教职工协同推进课程思政工作情况以及教师课程思政育人能力提升情况,具体指标包括教师师德师风、课程思政教学能力、课程思政集体教研能力;理论研究指学校教职工根据学校开展课程思政情况产生的一系列科研成果,具体包括课程思政教育教学改革研究项目立项情况、高等教育教学改革研究课程思政专项、课程思政教研教改论文;经费预算指学校财务部门根据课程思政工作计划合理编列预算,及经费的使用情况。

(三)基于过程实施的高校课程思政建设过程行动水平评价指标的选取

高校课程思政过程评价包括课前、课中、课后三个环节。课前指教师研讨和课程思政准备情况。教师研讨即思政课教师和专任课教师形成课程思政共同体,协同配合,开展课程思政教育教学研讨会。课中指在课堂授课过程中,教师创设真实教学情境,引导学生主动参与课堂教学,融入教学情境,激发学生的学习动能。在教学实施过程中,灵活选择教学内容,贴近当前国际国内形势、贴近大学生生活。课堂教学方式变革指通过采用探究教学、自主学习、对分课堂、翻转课堂等方式让更多学生参与到课堂教学过程中,从而解决抬头率低的问题。在各学科教学中充分利用课堂教学环节,积极渗透思想政治教育内容,挖掘专业课中的思政元素,并在第二课堂社会实践教学中渗透社会主义核心价值观。实施“课程思政”不仅意味着推动课堂教学改革,还意味着发挥隐性教育资源的育人作用,一切具有精神教化功能的思政元素都应纳入“课程思政”行动的视野[16]。课后,学生的作业和论文要体现课程思政的理念,学生作业来源于生活,贴近生活,能够应用于生活,树立把论文写在祖国大地上的意识和信念。同时要关注第二课堂和第三课堂的育人作用,让学生在第二课堂和第三课堂感悟优秀传统文化,发扬奉献精神。

(四)基于结果评价的高校课程思政建设绩效水平评价指标的选取

课程思政建设的结果评价是对课程思政成效的最终检验。可以通过教学效果和课程影响两个指标进行评价。其中,教学效果是对课程思政建设所取得成效的最终判定,可以从学生的情感、态度和价值观这三个方面予以考核。高校基本沿袭对课程实施和效果客观性的评价,对于课程在促进学生认知、情感和责任感方面的发展,很多高校都不愿提及[17]。对于学生的情感、态度、价值观的测量还存在布卢姆所说的“可信性差距”[18]494。可见,对于学生的情感、态度和价值观的考核存在一定的难度,但是不能存在难度就不予以考核。课程影响可以从三个指标进行考核:一是课程思政实施后学生在日常学习生活中自觉践行社会主义核心价值观情况;二是学生在专业实践中践行职业精神和职业规范情况;三是学生“四个自信”提升情况。