何以“相形失色”：相对剥夺感情境中的乡村青年教师

周国华，贾明胜

(浙江师范大学教育学院，浙江金华 321004)

一、研究缘起

乡村教育是实现乡村振兴的重要一环，乡村教育的根本问题在于乡村教师。[1]尽管我国的教育政策连续向乡村倾斜，但政策实施效果差强人意，乡村教师数量仍“入不敷出”，流失状况较为严峻。据2021年《中国教育统计年鉴》数据，乡村地区教师流失人数高达303885人，远高出调入乡村地区的教师。即使除去自然减员和校内变动因素，乡村教师的调出数量仍高达215943人。[2]而在诸多流失群体中，乡村青年教师更是占据着主力位置。[3]显然，已有的政策补助并未触动乡村青年教师流失的关键问题，不足以留住乡村青年教师。乡村青年教师处于弱势的方面还有哪些？相对剥夺感是指个体或群体与参照群体比较后感知到自身处于不利地位，进而产生愤怒和不满等负性情绪。[4]该理论为研究提供了适切分析框架。

二、理论视角与研究设计

(一)理论视角

社会学家斯托弗最早提出相对剥夺感的概念雏形。随后，默顿正式提出了参照群体的概念。在多数情况下，人们体验到满足或不满并非基于他们的物质条件是好是坏，而是取决于比参照群体所经历的更好或更差。[5]此外，与参照群体的社会比较导致实得与应得之间的负面差异，这种差异经过人们的认知、评价，继而诱发相对剥夺感。这意味着相对剥夺感的生成经历了认知比较、认知评价及与公平相关的情感反应。[6]因对人们主观认知与态度具有解释性，该理论已被广泛应用于农民工、旅游地居民等研究中。

关于相对剥夺感的内涵，学者从不同的视角界定。卢西曼将相对剥夺感划分为个体相对剥夺感与群体相对剥夺感，前者指个体与群体中的另一个体相比较，后者指个体以所在群体的身份与另一群体相比较。吉尔认为，不仅存在横向相对剥夺感，还存在纵向相对剥夺感；如果今日某种状况比过去同一状况更为糟糕，就会使人产生纵向相对剥夺感。[7]但上述学者也仅提供宏观理论框架，并未拟定框架内的具体内容；另外，相对剥夺感又是渐变的生成性概念，某一阶段存在的剥夺感会因外界的有效干预而削弱。因此，需要考虑情境的动态性。

从文献看，有关乡村青年教师相对剥夺感的探讨尚待完善。首先，学者在乡村教师相对剥夺感的结构上多从群体角度建构，内容集中在经济收入、社会地位[8-9]等共性问题。这些内容并未体现乡村教师群体的特殊性。其次，“乡补”政策的实施使乡村教师收入明显提高，该群体是否还存在经济剥夺需要进一步确认。最后，青年教师作为乡村学校的中坚力量，受过城市化的规训且面临家庭与工作交织的双重压力，关于这一群体的相对剥夺感研究尚处空白。综上，本文重点从群体及个体角度切入，以深度阐释相对剥夺感情境下乡村青年教师的境况。[注]相对剥夺感是一个内涵和外延非常丰富的理论，既包括横向的群体相对剥夺感及个体相对剥夺感，又包括纵向的群体相对剥夺感及个体相对剥夺感。受篇幅所限，基于访谈资料，本文主要从乡村青年教师提及最多和感受最为强烈的横向群体视角和个体视角进行研究。

(二)研究对象的选取

研究采用目的性抽样，以年龄介于22-35岁的乡村青年教师为访谈对象。事先拟定抽样标准，通过熟人介绍寻找起初访谈对象，依靠他们引荐，最终选取了12位乡村青年教师。因乡村学校教师男女比例过大，故抽取的青年女教师较多(N女=9，N男=3)。研究对象信息如表1所示。

表1 受访对象基本情况

(三)研究方法与研究过程

本文采用质性研究，以研究者本人为研究工具，通过社会互动对其行为与意义建构获得解释性理解。[10]访谈提纲主要围绕相对剥夺感的内涵及外延设定。以此为基础，研究对12名参与者实施半结构化访谈。其中，2位参与者具有乡村—县城双重工作经历。访谈完成后，借助NVIVO 12软件编码。编码方式并非完全按照扎根理论范式，而是介于预定式与归纳式之间。[11]这种收集资料方式虽有预设框架，但并非将访谈资料塞进框架，而是仍对资料持开放态度。具体编码如表2所示。

表2 访谈资料编码分析过程

三、乡村青年教师相对剥夺感的生成缘由

对于乡村青年教师相对剥夺感的研究，事实上也是一个关于乡村青年教师相对剥夺感影响因素的研究。也就是说，他们为什么会产生相对剥夺感。根据访谈资料，本研究将乡村青年教师相对剥夺感划分为群体相对剥夺感与个体相对剥夺感。

(一)群体相对剥夺感的产生：城乡二元结构差距

基于城乡教师间的职业可比性，从群体角度将县城教师作为参照群体。城乡二元结构的存在使得城乡教育发展不均衡，乡村教育发展相对滞后。乡村青年教师在与县城教师比较后，感知自身处于劣势，包括身份异化、情感耗竭、发展受限及教养缺位。

1.身份异化：“夹心层”隐喻下的地位堕距

“夹心层”最早指既买不起商品住房，又得不到政府住房支持的中产边缘阶层。后来，生活中处于不上不下境地的人群被泛指为“夹心层”。[12]受自我与他人认知偏差影响，这一身份符号同样适用于刻画乡村青年教师的社会形象。

乡村青年教师自我身份感知处于剥夺与优越的矛盾中。乡村青年教师时常把县城教师作为参照对象，虽与其工作场域不同，但两者同属教师职业。此外，因乡村青年教师具有“村民”的身份标识，[13]乡村青年教师又会把村民作为参照对象，虽与其职业不同，但同样在乡下谋生。当与县城教师进行身份对比时，乡村青年教师多处弱势。这一心理由多方面呈现，如社会认可、工作环境等。而与村民进行身份对比时，受教师职业影响，乡村青年教师认为自己是“脑力劳动”工作者，认为村民是“面朝黄土背朝天”的劳苦形貌，又会产生相对优越感。

比上不足，比下有余。乡村教师比在外边打工要强，算是不出苦力的工作，但也远没到好的地步，和县城老师比还差很多。(ZX-01)

此外，社会身份又受他人认知评价影响。依据符号互动论，个体存在于社会中，通过关系的互动获得角色，再根据角色形成对身份的定位。固有观念认为，城市是现代化的主旋律，而乡村则是保守落后的，走出乡土成为很多人的追求。[14]在接受高等教育并经过社会化形塑后，正处花样年华的青年教师选择“蜗居”乡村，很难得到所有人的理解与认同。

我堂哥在外打工，还不如我，毕竟我是脑力劳动者。但他觉得待在乡下没出息。周末回家，有邻居问我，“调到县城了吗？”(BQ-03)

县城老师常说：“*在我们学校教学不怎么样，但到乡下去，他能当(幼儿园)院长了。”(ZX-01)

2.情感耗竭：无法量化考核的工作倾注指标

因情感具有内隐性质，难以通过量化考核。乡村青年教师持有的低自我效能感，原因可归纳为管理和教学问题。当前，众多农村劳动力外流，代际抚养问题突出，加之民间自古存在的“亲孙子、命根子，隔辈亲、连着筋”观念，部分老人对教育的理解过于狭隘，与乡村青年教师的理念相悖。此外，因教育资源匮乏，乡村没有专门的特殊教育学校，家长只能把“问题学生”送到就近学校，给乡村青年教师带来了管理难度。

乡镇留守儿童多，爷爷奶奶管事，吃饱喝饱不受罪就行；县城家长会为孩子提供好的条件，注重培养孩子性格。(ZX-01)

在县城，有特殊问题的孩子可以送到特殊教育学校。但在乡村，家长就把孩子放到正常学校，把老师当做孩子不乱跑不出事的育儿师。(JM-02)

城市像寄生植物一样，把根扎在广阔的农村，从农村吸收活力。[15]在城镇化背景下，乡村学校面临着优秀生源流失和留守儿童规模大的双重困境。[16]没有父母陪伴，一些留守学生逐渐沾染不良风气。[17]他们不听课，也不尊重教师，像威利斯口中的“家伙们”[注]保罗·威利斯在《学做工—工人子弟为何继承父业》一书中，将“家伙们”描述为喜欢上课打盹、不尊重教师的学生。他们学业失败是因为形成了一种反学校文化。。

上课有学生捣乱，我想去找班主任，可他们用背抵住门不让我出去。(XP-05)

上着课就有学生去丢垃圾，还有学生睡觉、吃零食、吃泡面。给领导反映多次，领导也没说什么，因为生源本来就少。(JX-11)

优质生源的缺失会引发“蝴蝶效应”。现有的教师考核机制多是基于学生成绩，而乡村学校的生源较差致使乡村青年教师的教学投入难以获得相应的教学产出。一些教师戏称“燃烧了自己，却照不亮学生”。

看到学生成绩，我觉得白费心思。我教初中物理，就几个学生能考及格。难的知识不太讲，讲了他们也搞不明白。(JX-11)

3.发展受限：乡村学校艰苦条件下的阻力

处于职业发展阶段的青年教师有更高的自我实现需求，注重工作本身对自我偏好的满足程度及未来发展前景。[18]然而，一些乡村学校位置偏僻，教师培训存在模式僵化、教学监管不严等问题，加上缺乏专业引领的资源，外部提供的培训内容针对性不足，[19]无法满足青年教师的成长需求。县城教师则不同，讲座或会议多在县城学校召开，使其有充足及便利的资源来提高教学技能。

有一次听英语课，老师放了一节课听力。在县城，教研员是真指导，老师是真去听。第二节评课，能把课磨得很好。(LY-10)

县里办研讨会要求县城老师都到，乡镇学校则是派两名参加。乡村教师更没有机会进行发言。(SF-12)

此外，因乡村学校吸引力不强，招聘到的教师有限，还存在教师任教学科与所学专业不相符现象。乡村学校存在的共性问题是副科教师紧缺，多数学校由主科教师兼任副科教学，占用了其本应用于钻研专业和自我提升的时间。[20]当教授不擅长的学科时，青年教师陷入挣扎中，专业异位对其职业发展朦上了一层阴影。

我考的编制是幼儿园的。乡镇有小学缺老师，我就被借调过来。我们乡镇是哪里缺老师，老师就往哪里补。(FX-08)

我不能一直教英语，以后换岗位，还是教政治的。我只有政治教师资格证。(XP-05)

4.教养缺位：家庭与事业难两全态势下的窘迫

和睦融洽的家庭是乡村青年教师安心工作的精神支柱之一。但在乡村工作，仅能抽出有限时间兼顾家庭，青年教师往往缺席孩子的成长。尤其对于教授初中的青年教师来说，初中有晚自习且该阶段学生正处青春期，他们需投入更多的时间和精力到班级管理中。可当乡村青年教师无暇顾及自己的孩子时，又有引发家庭矛盾的危机。

没课也不敢走，班里有几个学生整天和别班学生拉帮结派，这学期已经打过架了。(YY-09)

孩子教育没时间参与，很多老师家庭有问题。我也会因此而跟老公吵架。都说当老师好，但让人羡慕的假期是我们陪伴家人最重要的时间。(SX-06)

乡村的教育环境，不仅窄化了青年教师的发展，同样影响其子女的成长。作为工作于其中的专业人士，乡村青年教师深知优质教育的功能。[21]他们虽在乡下工作，却不愿让子女在乡村受教育。个别青年教师为平衡家庭与工作，选择把孩子带到乡村就读，在寻求便利的同时却担心给孩子成长带来影响。

我同事班有个学生，不会20以内加减，但他的女儿在县城读小班就会了。(CC-07)

(二)个体相对剥夺感的凸显：组织资源的不公正分配

乡村青年教师见过发达地区的教学样态，看重人际公平和民主平等。[22]而乡村学校却勾勒出另类图景。由于学校对于资源的不公正分配，乡村青年教师与同事比较后处于劣势，包括区别对待、不透明的考核及收入差距。

1.区别对待：“论资排辈”文化下的工作安排

论资排辈是儒家文化的重要组成部分，在孔子认可的“礼”中，多强调身份的重要性。乡村学校也受其潜移默化影响，表现在领导以不同的态度和方式处理青年教师与老教师间的任务分配和工作考核。青年教师常承担更多工作量。受年龄和资历影响，领导往往不会给老教师安排教学外的任务。即使因结构缺编使得教师要承受额外课程量，老教师也会被安排轻松课程，而青年教师则承担相对难教课程。

体育课不简单，要带学生跑起来；体育课分散，担心安全问题；老教师就带道德与法制，讲几分钟就上自习。(CC-07)

在组织中，具有较高地位个体拥有与较低地位个体不同的特征，如更大年龄、更长任期。[23]作为单位制的乡村学校也不例外。乡村青年教师的工作出现波动常被领导谈话。而老教师貌似独立于学校制度外，不受领导管制。

老教师教的班成绩经常倒数，领导却不找他们谈话。(BQ-03)

老教师带的班犯错，领导视而不见。青年教师的班有时没有错，领导硬要找出来。检查卫生，老教师的班可能碍于面子不会被扣分。(JX-11)

2.不透明考核：“关系本位”钳制下的职场境遇

以“差序格局”为特征的人际网络在乡村学校起重要作用。青年教师不可避免地游离于学校职场关系中。乡村学校虽规模不大，但是各种组织架构仍较为完整。

单位越小越容易掌控很多东西。大学校有些东西不透明，下面人太多，会有所畏惧。乡村学校不大，但他五脏是俱全的。(CC-07)

刚入职的青年教师无法参与全过程考核，当对考核结果持有疑问时，也难以得到有效的回应。对于一些不透明现象，有的青年教师习以为常。当再有评优的机会时，一些青年教师选择不予争取，严重打击了青年教师的工作积极性。

考核是教师代表算，其他老师不在场。我是新老师，想看看考核怎么算的，领导说不能看。理论上，考核成绩需公布给老师。(YY-09)

有个优选课奖项，有几个人平时出风头，领导比较喜欢。我想我讲的再好也落不到我头上，结果和我想的一样，再有这种活动我也懒得参加。(LY-10)

3.收入差距：收入与工作量不匹配的欠妥回报

因“乡补”政策的实施，在群体对比中乡村青年教师已不存在明显经济剥夺。但与同事相比，收入仍存在差距。差距并非是绝对的，乡村青年教师有自己的理性认识。收入差距之所以诱发不公平感是青年教师会有一个以收入和工作量为中心的衡量标准。简单说，可以分为三种情况。若青年教师与老教师承担的工作量相同，老教师因教龄长而收入较高，青年教师可以接受。若青年教师比老教师承受更多工作量反而收入低，青年教师会感到不公平。有研究发现青年教师工资处于低水平，还要比教龄长的教师承担更多工作，自然心理不平衡。[24]即使在部分收入(如托管费)方面，青年教师比领导收入高，青年教师也会产生不公平感。这是因为领导并未做实质性工作，却仍与青年教师同分一杯羹。

我们能接受和老教师的工资差距，但这个差距应根据职称不同产生。他们任教多年，工资高我们能理解。(GX-04)

“双减”后有托管，校长没做什么，托管费拿8千。我们老师上课、管理学生会更累，只比他高三四千，很不公平。(JM-02)

公平理论阐释了相对剥夺感产生的心理机制。个人能否感到公平是把自己的劳动和报酬与他人的劳动和报酬进行比较，当发现自己的“收支比例”与他人的“收支比例”相等就认为公平。通俗地说，如果收入作为分子，工作量作为分母，比值更低的常是青年教师。

四、相对剥夺感情境中乡村青年教师的行为调试

弱势情境下，个体采取不同的行动策略。根据访谈语料，从宏观上说，乡村青年教师面临留与流的职业抉择；从微观上说，有躺平或坚守初心的教学态度。

(一)留与流：权衡利弊之下的职业抉择

青年教师的职业抉择是多因素综合的结果，不同特征的青年教师有所偏重。家庭功能主义取向影响青年教师的选择。在中国，养儿防老是重要的心理防御机制，父母希望子女常伴身旁，且教师还算体面的工作。

毕业就想回家，我爸常说，以后对象找邻村的，不能离他超过十里地，我知道他是想让我留在他身边。(XP-05)

个别青年教师的抉择处于交织变化中。乡村补贴显然是要考虑的因素。此外，青年教师对自己教学水平缺乏自信，韧性不足使其在留与流的抉择中反复拉扯。

我男朋友想走，我不太想，觉得放弃每月1000多的补贴很可惜。(GX-04)

我想走，但我比较懒散，不喜欢紧张、有压力的生活。县城学生比较优秀，家长会要成绩，我担心自己会受不了。(BQ-03)

另有青年教师倾向于向城性流动。推拉理论认为，迁出地的推力与迁入地的拉力共同影响人口迁移。具体来说，一是县城学校的拉力。乡村青年教师与县城教师比较后，认为县城学校有更好的子女受教育机会。我当然想走，从生了孩子就有意向，我老公也是乡村老师，我们的想法是都往县城走。(JM-02)二是乡村学校的推力。因乡村学校存在诸多管理失调现象，倒逼着乡村青年教师向城性流动。[25]有研究认为，学校领导地缘倾向趋重、排斥外地籍教师会导致他们离职。

(二)躺平或坚守初心：失落与获得间的情绪调节

宏观上，乡村青年教师面临留与流的双重抉择。在教学态度上，乡村青年教师又采取不同的对待方式。部分乡村青年教师随波逐流，难以从职业倦怠中抽身。SF教师选择用迟到来调节自身倦怠感。来看早读，很多学生也是睡觉，我就卡点来，门卫都认识我了。(SF-12)另有乡村青年教师刻意与工作保持距离，在工作之余不沾染与教学相关事务，具有明显去个性倾向。平时没课，我不太碰教学的东西，在办公室打游戏或看电影。(LY-10)

西蒙的有限理性表明，人的行为不可能达到完全理性，损己利人的现象也普遍存在。[26]一些青年教师怀揣浓厚的教育情怀，负面的被剥夺体验并未动摇他们的教学信念。无论学生学习能力如何，乡村青年教师依旧选择坚守职业道德。

如果别的科目我懂，也会指点学生。对于上节课讲的知识，我会有意多重复些。(FX-08)

我不像刚来时那么理想化，但还是认真教学，让他们多学一点，多懂得为人处世。(SX-06)

五、结论与讨论

相对剥夺感的产生不仅取决于人们对当前绝对水平的认知判断，也取决于由社会比较产生的相对水平。由此导致客观上应该感到被剥夺的人往往并不感到被剥夺，而没有被客观剥夺的人却觉得自己被剥夺了。[27]人是经济人，具有趋利避害的本性。每个人在利益的权衡中或多或少都存在相对剥夺感，但乡村青年教师因所处环境的缘故，这种负面感受被无限放大。

以往研究多提到，乡村青年教师存在地位不高、发展受阻等问题，但无法一窥全貌，难免有“以事实论事实”之嫌。本文运用相对剥夺感理论，从与参照群体比较的视角深入洞悉乡村青年教师的境况，溯源这些问题产生的心理原因。正如托马斯·穆斯维勒所说：“和别人对比，是我们用来认识自我的最基本方式。”研究发现(如图1所示)，城乡二元结构的存在使得乡村青年教师在与县城教师的对比中处于劣势；因资源的稀缺属性，乡村青年教师在学校利益分配体系中处于不利地位。两方面的推波助澜以致乡村青年教师产生了强烈的相对剥夺感。弱势下的乡村青年教师采取不同的行动策略，积极看待劣势的乡村青年教师呈现留任及改变教学方式来适应学生的倾向；而消极看待劣势的乡村青年教师选择向城性流动及躺平行为。

图1 乡村青年教师相对剥夺感的生成缘由与行为调试

首先，已有研究将乡村教师的相对剥夺感结构划分为经济收入、社会声望及专业发展，这种泛化的结构划分难以完整展现乡村青年教师群体的独特境遇。本文完善了相对剥夺感理论在乡村青年教师研究领域中的应用。因“乡补”政策实施，在群体对比中，乡村青年教师并未显露出明显经济剥夺。随着乡村优秀生源的流失以及教育分层功能的增强，研究又扩展了情感耗竭、教养缺位两个维度。有学者发现，收入并非乡村教师流失的首要因素，照顾家庭及个人发展才是流动的主因。[28]这在一定程度能够佐证本研究结论的科学性。可见，乡村青年教师的被剥夺内容处于变化中，某一阶段存在的被剥夺感受会因外界的有效干预而削弱，随着时代变化又会产成新的剥夺感。

其次，乡村青年教师与乡村学校的同事比较后产生个体相对剥夺感，包括区别对待、不透明考核及收入差距。领导—成员交换理论认为，领导者依据个人喜好将下属区别对待，优先发展满足自己角色期望的下属。一些青年教师因资历或性格因素使其与领导间的可交换资源不足，被领导视为“圈外成员”，很少得到领导奖励。在中国文化背景下，个体相对剥夺感的产生又有其特色，受儒家“尊卑有序、长幼有别”观念影响，年长教师因年龄和资历加持，某种程度上能得到政策及领导的“庇佑”。而计划生育政策的实施使多数青年教师不再是多孩家庭，倾向以主体视角审视个人与环境的关系，其公平意识较强。[29]两方面的此消彼长使得乡村青年教师产生诸多不满。对乡村青年教师个体相对剥夺感的研究具有重要价值，可以让我们把注意力转向乡村学校内部管理。

最后，弱势下的乡村青年教师基于自身价值判断，作出合乎理性的选择。理性选择理论认为，人们的选择具有功利性，是个体将手中资源利益最大化的过程。部分乡村青年教师的行动呈现规避风险的特点，流露出向城性流动和躺平倾向。而西蒙的部分满意阐释了价值理性的重要作用。一些乡村青年教师并未对教学工作抱有敷衍态度，而是坚持教书育人的本职工作。这与已有研究存在相似之处。有研究发现，农村籍大学生在相对剥夺感情境下，毕业季所选择的个体行动有积极进取、消极接受、发生越轨行为以及打道回府。[30]也就是说，相对剥夺感给人带来不良体验的同时，也可能使个体或群体因为感觉处于弱势状态而更加发愤图强。这也能够解释在不利情境下，乡村青年教师所采取的多元行动策略。