深度学习背景下小学生提出问题能力现状调查报告

于伟玲 王 园 河南省新乡市牧野区陵园小学

一、调查背景

美国数学家保罗·哈尔莫斯（Paul Halmos）曾说过：“问题是数学的心脏。”《义务教育数学课程标准（2022年版）》提出数学课程要培养学生的核心素养，主要包括“三会”，即会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。其中，“数学眼光”的一个重要含义就是在各种现实和数学的问题情境中，“看”出其中的数学规律，发现和提出有意义的数学问题。然而，一些国际比较研究表明，中国学生善于解决问题，但在发现和提出数学问题方面有所欠缺。要想改变这种现状，那就需要教师把发现和提出数学问题真正作为学生学习数学、理解数学的一种基本方式，进而帮助学生逐步形成和发展“数学眼光”。

为了了解目前新乡市牧野区城区学校小学生提出数学问题能力的现状，课题研究者对该区4 所城区学校的小学生进行了问卷抽样调查，以期通过问卷调查结果，分析目前存在问题的根本原因并提出相应的教学建议，从而提升学生提出问题的能力，提高教师课堂教学的质量。

二、调查问卷的设计与实施

（一）问卷内容

学生调查问卷共计15 道题目，均为单项选择题。调查问卷的第1—2题是学生的基本信息，第3—15题是学生的主观认知，如表1所示：

表1 调查问卷问题及其设计意图

（二）调查对象

本次问卷调查选取的对象为新乡市牧野区4 所城区学校的1—6年级部分学生。具体选取要求如下：4所城区学校分别从第一学段、第二学段和第三学段中随机抽取一个常态化教学班级。为了保证调查对象所在年级的均匀分布，本次调查共向随机选取的12 个被试班级的全体学生发放纸质问卷630份，回收630份，回收率为100%，其中，有效问卷616份，有效率高达97.78%。

（三）问卷信度与效度

纸质问卷全部回收后，将问卷所有数据录入Excel。由于调查问卷问题分为客观题（1—2题）和主观题（3—15题）两大部分，问卷信度与效度只针对主观题（3—15题）数据进行分析。

1.问卷信度

通过SPSS 27.0 对问卷数据的可靠性进行一致性检测，其统计结果如表2所示。由表2可以看到，克隆巴赫Alpha 系数为0.704，大于0.7，说明调查问卷具有较高的信度。

表2 可靠性统计

2.问卷效度

通过SPSS 27.0 对问卷数据进行KMO 和巴特利特检验，其检测结果如表3 所示。由表3 可以看到，KMO检测系数为0.811，大于0.5。同时，巴特利特球形度检验的显著性概率值小于0.001，说明调查问卷的各个变量之间均具有较强的相关性和较好的结构性。

表3 KMO和巴特利特检验

由以上分析可以知道，本次调查问卷统计的数据信度高、效度好，可以进行具体的研究分析。

三、调查问卷结果与分析

问卷数据进行信度和效度检测后，课题研究者根据部分题目数据统计的特点绘制成统计图，其结果分别如图1至图4所示。

图1 学生课堂上提出与数学有关的问题频率

（一）影响学生提出问题的因素

1.数学课堂上学生提出问题的频率

对于问题8：“你在数学课上能提出一些与数学有关的问题吗？”其调查结果如图1所示。

由图1 可以看出，选择“偶尔”的人数最多，约占总人数的53.6%。总的来说，学生在数学课堂上提出与数学有关的问题频次较低，并且随着学段的升高，学生从不提问题或偶尔提问题的现象愈发凸显。

2.学生极少或从不提问的原因

对于问题10：“学习中，如果你极少或从不提问，原因是？”其调查结果如图2所示。

图2 学生极少或从不提问的原因

由图2 可以看出，选择“有问题但不敢问”的人数最多，约占总人数的46.8%；选择其他三项的，分别约占总人数的16.6%、18.8%和17.8%。各学段的学生极少或从不提问的最大原因均是“有问题但不敢问”，学生为什么有问题却不敢问？他们的内心在担心什么？又在惧怕什么？这是值得教师深思且探寻的地方，也是改变学生极少或从不提问情况的根本原因所在。

3.诱发学生提出问题的学习状态

对于问题12：“你认为在什么情况下最容易提出问题来？”其调查结果如图3所示。

图3 学生最容易提出问题的学习状态

由图3 可以看出，认为“讨论问题时”最容易提出问题的学生人数最多，约占总人数的49.5%；随着学段的增加，认为“听课时”最容易提出问题的学生人数逐渐减少，认为“讨论问题时”“看书或解题时”和“做课堂活动时”最容易提出问题的学生人数在逐渐增多。说明随着年龄的增长，学生的自主学习意识和能力均在逐步增强和提升，这也倒逼着课堂教学方式的转型。

（二）学生提出问题的主要内容

对于问题13：“你常向教师提出问题的内容是？”其调查结果如图4所示。

图4 学生提出问题的内容

由图4 可以看出，这四个选项所占百分比依次为9.2%、8.8%、34.4%、47.6%，选择“作业中不会做的题目”的人数最多。说明要学习的数学学科知识学生并没有学透彻，课本上仍有不懂的知识点或例题，遇到变式练习还是有不会做的题目。另外，除了课本和作业的基础问题，更多的学生并不能提出具有创新性的高质量数学问题，这需要教师的方法指导。

（三）学生对课堂中教师让学生提出问题的心理意愿

对于问题15：“你是否希望教师在课堂上能留出一部分时间让你提问？”其调查结果表示“希望”的人数最多，约占总人数的49.5%；表示“非常希望”的人数较多，约占总人数的40.1%；也有49 人持“无所谓”的态度，约占总人数的8.0%；还有15人表示“不希望在数学课中”，约占总人数的2.4%。整体来看，绝大多数学生心理意愿十分强烈，还是希望课堂上教师能留出一部分时间用来让学生提问。

四、调查结论与建议

（一）调查结论

从统计数据可以看出，大部分学生还是非常喜欢数学这门学科的，并且认为教师在课堂上让学生提出数学问题很有必要，同时也十分期待实施这一举措。但是，学生提出问题能力也存在以下几个问题：

1.学生课堂提问参与度低

学生在课堂上思考数学问题的主动性和参与数学活动的积极性不高，回答数学问题的频率也较低，很多学生即使看到其他同学提出较好的数学问题后，也依旧没有提问题的想法。

2.学生提问意识薄弱

学生在数学课堂上的提问频次较少、提问能力较低，问题也大多是作业中不会的题目或者课本上不懂的知识点和例题，很少能够自主提出具有创造性的数学优质问题。

3.学生畏惧提问，在意他人态度

大多数学生在课堂上从不或者很少提问的原因是不敢提问，害怕提出的问题过于简单而被笑话。另外，也有一部分学生在回答问题错误时，比较在意教师和同学的态度和看法。

（二）教学建议

正如爱因斯坦所说：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。2022 年版的数学课程标准特别强调通过创设真实情境和合理设计探究问题促进数学教学活动的开展，从而促进学生的深度思考和学习。针对学生提出问题能力存在的问题，教学建议如下：

1.创设问题情境，激发学生提问欲望

研究发现，学生能够在现实情境中提出超出自己知识水平的问题。真实的问题情境有利于唤醒学生的生活经验认知，调动学生学习的积极主动性，增强学生的内在驱动力，激发学生学习数学的兴趣。所以，在日常教学工作中，教师在熟悉学情的基础上，可以尽可能地选择贴近学生生活实际经验、符合学生年龄特点和认知风格的真实情境，引导学生提出合理的、能引发再思考的数学问题，同时教师也要教给学生一些提出数学问题的基本方法，并且在学生提出数学问题的过程中给予适当帮助。

2.改变教学方式，提供提问时间和空间

提升学生提出数学问题的能力并不是一蹴而就的，而是在数学课堂上，教师需要真正做到学生学习活动的组织者、引导者与合作者，改变传统的单一讲授式、“填鸭式”教学方式，注重启发式、探究式、参与式、互动式等教学方式的运用，让学生充分经历实践探究、合作交流的学习过程，积累数学活动经验，为学生提出问题提供起点和支点的同时，也为学生提出问题提供时间和空间。

3.教学评价多样化，树立学生提问信心

“教师教学有必要在提高教、学、评一致性程度的基础上，注重学生智力与非智力因素的多元发展与评价，注重多元课堂教学评价方式”。综合运用多元的评价方式，有助于提高学生学习数学的兴趣，促进学生不断进步、实现自身价值，促进学生核心素养的发展。尤其是课堂交流中，教师要找准时机，结合直观的体态语言，恰当地运用丰富多样的激励性评价语言，提高学生自我效能感的同时，培养学生提出问题的能力。

当然，仅仅靠日常教学是远远不够的，还需要借助区域教研、课题研究等措施。例如，开展常规的以提升学生提问能力为主题的教研活动，或者在期末考试中逐渐增加学生提问的题目数量等。