在深度学习中涵育历史高阶思维

马丹霞

深度学习是落实历史核心素养、提升历史关键能力的重要途径。虽然历史深度学习的内涵和权威定义有待历史教育学界专家进一步探索，但毫无疑问，深度学习已经成为课程改革的趋势之一。

大量的定义中，笔者最认可安富海先生的解读：深度学习是一种基于高阶思维发展的理解性学习，具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构、着意迁移运用等特征。 [1]

在这一定义中，强调了深度学习与高阶思维的关系。历史深度学习不同于浅层次、表象性的简单、被动式学习，而是指向深层次、本质性的复杂、主动式学习，着眼于培养学生的高阶思维，提升学生的问题解决能力。

一、聚焦学科大概念，锤炼历史思维

学科大概念容纳学科核心概念、基本原则与学习过程，统整具体术语概念。正如课标所言，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。[2]

深度探究复杂概念的变迁有利于历史高阶思维的培养。复习中国近代史时，笔者曾以若干大概念为抓手，创设深度学习情境。以“近代化”的概念教学为例，中国“近代化”通常指鸦片战争后中国所发生的一系列经济、政治、社会和思想的变迁过程。在教材中涉及两次鸦片战争、甲午中日战争、八國联军侵华、太平天国运动、洋务运动、民族资本主义、维新变法、辛亥革命、清末新政等内容，覆盖《中外历史纲要》上册与选择性必修等教材。本概念侧重于西方坚船利炮影响下的“突变”，但不能忽略中国社会发生的内部变化。时间上除了常说的1840—1949 年，更可以延伸到宋元时代。越是近代早期，中国社会内在渐变的影响作用则愈加明显。

受马敏教授的启发，笔者曾借鉴其探讨的三对核心概念框架，进行课堂教学尝试（表1）。[3]

“培养和发展学生历史学科核心素养，核心是帮助学生形成系统性历史思维，而历史思维的本质是以科学的方法构建历史事物之间的联系。”[4]换言之，学生如果能运用联系的观点看问题，意味着历史思维得到了提升。因为概念无论是在横向的空间传播中，还是在纵向的时间演进上，从最初形态到最终形态都发生了变形。在探寻概念的内涵外延时，学生需要调动所学知识，提取有效信息，学会比较、迁移和联系。

基于高阶思维培养的大概念学习任务的流程如下所示：首先布置学习任务——探寻中国古人的世界观；其次抛出本节课深度研讨的概念“天下”“世界”，引导学生关注概念的变迁，留意概念的外延和内核，进行项目式学习。

在封建社会里，一般的中国人只有“天下”的意识，这个“天下”局限在“中国”以及周边的藩属国，中国就是宇宙的中心。随着西学东渐深入，中国人逐渐有了“万国”观，意识到中国不是宇宙的中心，而是众多国家中的一员，“华夷秩序”逐渐被“国际秩序”所取代。随着对外交流的频繁，“万国”观又被更加多元的“世界”观取代。探寻空间维度上的“天下”“万国”与“世界”等概念的流变，可以更清楚地窥探近代中国开放融入世界的轨迹，感受近代化的艰难和不易。

从概念出发，以实证为态度，通过科学严谨的论证来探求历史的真实，学生形成了严谨科学的思维品质，敢于质疑、敢于批判。

二、创设层层追问，推动思维活跃

在史料教学中，有些教师往往只关注学生对教材结论的记忆，为了证明某一历史结论，习惯提供多则同质史料为支撑，这不是真正的史料教学。要推动思维活跃，教师需尽可能多地提供冲突性史料，创设立体的学术情境，引导学生主动思考。

比如“帝国”是学生熟悉又陌生的概念之一，熟悉在于时常挂在嘴边，陌生在于无法作精准定义。笔者曾带领学生进行一次《“帝国”概念在西方和中国的历史渊源与争鸣》的深度学习尝试。如图2所示，首先布置学习任务，抛出问题，启发学生思考；其次指导学生搜集有效信息，探源历史真相；再次引导学生不断追问，做出合理的历史解释。学生发挥主观能动性，打破思维惰性，在质疑、回应、再质疑的互动中告别固化结论的输入，在分析、评估、检验的训练中建立“合乎逻辑”的历史思维。

设问1：“大清帝国”第一次作为汉字词汇出现是在什么文献中？

设问2：“大清帝国”词汇出现后，清朝是否可称为“帝国”？

设问3：传统中国是一个帝国吗？

设问4：清朝和谈代表张荫桓和邵友濂有没有使用“帝国”说法？在外交场合，最先使用“大清帝国”一词的中国人是谁？第一次使用“大清帝国”的正式官方文件是什么？

设问5：最先出现“大清帝国”词汇的系列官方文件，具备了什么特点？说明了什么？

层层递进的问题抛出后，学生根据教师推荐书目并结合学习经验，借助图书馆资料、网络资源进行信息检索，分类整理资料。学生的知识储备不是问题的唯一答案，而仅仅是一种可能证据。教师提供“有用”的史料线索，帮助学生理解不同史料对具体问题的不同作用和价值。教师补充下列材料：

“大清帝国”的汉字词汇最早出现于日本外务大臣陆奥宗光 1895年1月31日致清朝和谈代表张荫桓和邵友濂的《日本全权姓名通知书》。随后日本政府的相关文件，正文中都使用“大清帝国”。

张荫桓和邵友濂并没有接受“大清帝国”这一名称，仍以“大清”自称；直到李鸿章在1895年3月19日的致函和接下来的回应中多次用到“大清帝国”。

第一次使用“大清帝国”的正式官方文件，是1895年3月30日签订的中日《停战协定》。

——刘文明《“大清帝国”概念流变的考察》

从材料中可以解读出：1895 年之前，清政府的各种自称中并没有“大清帝国”一词，更多以“天朝”自称。“大清帝国”一词出现在19世纪后期中日两国的交涉中。甲午中日战争中国战败，李鸿章在应答交涉中以“大清帝国”自称，意味着以李鸿章为代表的一批知识分子思想上的转变。也许是《马关条约》的谈判中方处于下方地位，该词被迫进入中方视野；抑或是受到外交程式的影响；或者是“帝国”一词代表当时先进的西方国家，体现正处于落后状态的清朝对强大的渴望。

下面是课堂生成性思考：对于清政府，所谓的“大清帝国”，不过是偶尔使用的一个称谓符号，并不代表主流观点。跟强盛的大英帝国相比，“大清帝国”徒有其名，并非真正意义的帝国。作为“大清帝国”的子民，并没有浓烈的帝国观念与帝国情结。回望历史，“帝国”包括宗主国与广大殖民地，宗主国对殖民地存在掠夺和剥削。“大清帝国”只是特定历史环境中外来者赋予清朝的一个称谓符号，清朝的国家性质并非西方语境中的“帝国”。无论是“帝国史”还是“新帝国史”，其理论和方法均不适用于清史研究。

本教學片段适当引进学术界最新成果，有利于教师更新教学观念，学生打破惯性思维，形成批判性思维。

三、评价引导学习，达成思维能力

在开放、多元、跨学科、多视野的评价体系下，教、学、评各环节彼此联系、相互融通，共同推动学生的进一步发展。在设计《“帝国”概念在西方和中国的历史渊源与争鸣》学习任务时，笔者做了如下学习评价设计思考：

首先，关注学生学习的起点在哪里？初高中教材有关的内容是什么？班级学情如何？其次，学生是否懂得如何查阅资料？目前方便获取的资料有哪些？学生能否像历史学家一样思考？再次，学习任务里的情境创设是否真实有效？问题提出是否有针对性？设问之间是否有梯度、有深度？最后，学生能够整理和分类所获取的信息有哪些？学生能否对所学内容提出问题，对问题提出合理的假设并加以验证？历史解释素养的落实有哪些有效途径？总之，本项目式学习的目标是学生在学习过程中对自己的认识过程进行再认识，提升求异思维、发散思维、批判思维，不断进阶。

总之，历史高阶思维呼吁深度学习的发生，深度学习助力历史高阶思维的培养，深度学习的优化引导教学模式和方法的改进，这是一个良性教学循环。在深度学习中涵育历史高阶思维，推动学生历史学科核心素养的培养与提升，增强历史课堂的活力与魅力。

【注释】

[1] 安富海：《促进深度学习的课堂教学策略研究》，《课程·教材·教法》2014年第11期，第58页。

[2] 教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第4页。

[3] 马敏：《中国近代史学术话语体系建设的若干思考》，《近代史研究》2022年第4期，第5页。

[4] 王永红、高黎明：《运用联系的观点提升历史学科核心素养》，《历史教学》（上半月刊）2021年第11期，第19页。