“一线多点,一点多面”课程思政架构建设研究

辛丽梅

(内蒙古财经大学 会计学院,内蒙古 呼和浩特 010070)

专业教育和思政教育“两张皮”问题[1]一直以来是课程思政建设的关键点和难点。近年来随着课程思政建设的不断深化,一些教师和学者针对二者的融合问题进行了深入研究。张良从知识与社会关系的角度分析专业课与思政的本质联系去构建社会取向的课程育人体系[2];蒲清平和何丽玲从专业知识的知识逻辑、历史逻辑、实践逻辑和需求逻辑分析了思政元素挖掘对融合的重要性[3];陆道坤从课程视角阐述了课程思政规划与设计在融合中的重要性[4]。但从系统思维角度分析二者的本质联系去构建思政系统融入课程系统的研究较少,本文基于系统论的视角,以“项目评估与管理”课程为研究目标,采取“一线多点,一点多面”的课程思政系统构建方式,实现专业课程和思政的高度融合,使课程与思政显隐结合,浸润无声,最终促进立德树人根本目标的实现。

一、系统论思想对课程思政建设的启示

(一)系统论的整体性与同构性理论

1973年,美籍奥地利科学家贝塔朗菲出版《一般系统论 基础 发展和应用》一书,奠定了系统观念的科学基础[5]。系统科学通过研究复杂系统的非线性关系,用来探索和揭示系统由简单到复杂、由低序到有序进化的特征和一般规律。

沃尔夫冈·霍夫基什内尔(Wolfgang Hofkirchner)指出:“一般系统论不仅仅是一种同构理论,而且是系统组织的‘整体性’特征”[6]。可以看出,用“同构性”理论描述各种系统共有的“整体性”行为和特征是系统科学方法论的重要内容。系统论研究聚焦“整体”与“整体性”问题,指出“总体大于部分之和”[7],即构成系统的各部分之间不是孤立存在的,而是存在相互影响、制约的作用关系,从而形成一个有序的整体,使系统呈现突现现象,也是“组合性特征是不能用孤立部分的特征来解释”[5]的原因。“系统同构性是指不同系统和不同学科领域间具有相同或相似的结构,它们的元素与元素相互作用规则之间具有某种一一对应的关系。”[8]任何学科和领域在系统整体性范畴内结构相同或相似,基于此我们开展对各种系统运行的分析,研究其突现现象,揭示其进化规律。这也为研究课程思政建设提供了新的思路和方法。

(二)课程思政建设的整体性和同构性

课程思政形式上表现为专业课程与思政课程的叠加,“课程”是各级各类专业课程的总称。按照布卢姆教育目标分类系统理论[9],课程由认知领域、动作技能领域、情感领域三元素组成了以教育目标为导向的课程系统。“思政”指蕴含在专业课程中的思想政治元素,体现在课程系统的情感领域目标中,构成了影响课程系统的情感领域目标子系统,我们把它定义为思政子系统。“课程思政”要充分挖掘各种课程中的思政元素,建立全员、全方位、全过程的教学体系[10],使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应[11]。这种组合性特征突现为更高层次的课程新主体,思想政治元素作为思政子系统的表达,在更高层次的课程新主体中的表现具有多重特征,用思政的孤立特征是不能解释和完全还原的。这也是在专业课程与思政融合过程中存在“两张皮”的关键原因所在。

“思政”作为子系统与课程系统具有同构性。思政元素受思政子系统的下向约束,在子系统当中同样存在互相影响、制约的作用,形成有序的整体,它决定着思政子系统的进化,同时也影响整个课程系统的进化。所以在课程思政的建设中不仅要考虑课程系统教育目标本身的认知、动作技能、情感领域目标的统一,同时也要关注思政子系统在课程系统中三者的统一,使元素、子系统、系统保持有序性,从而实现情感领域教育目标在课程系统中的高效达成。

二、课程思政系统架构的理论探索

思政子系统作为实施课程思政的重要载体和根本遵循,在保持课程系统整体性中具有举足轻重的作用。要想做好课程思政建设,必须充分认识和把握课程系统、情感教育目标、思政子系统、思政元素的整体性关系,运用整体性系统思维去架构课程思政体系。

(一)课程系统与情感领域教育目标的整体性

认知、动作技能、情感三个领域教育目标在教育学范畴内具有同构性,是构成以教育目标为课程系统的三个子系统,互相制约、互相影响,为预期教学效果提供了全面的、可度量的、可评价的二维框架体系,是一种整体认识观。

布卢姆把情感领域目标由低到高又分为接受或注意、反应、评价、组织、价值或价值体系的性格化五个不同递进层次[12]。情感领域目标是在认知进路与技能进路的过程中实现的一种价值传达和价值内化的过程,这种价值体现在心理学范畴的喜好、态度、价值观、情感等方面,这也是思政教育的着力点。情感教育过程又伴随认知教育和动作技能教育展开,它蕴含在认知过程中,这种蕴含受认知教育和动作技能教育内容约束,是认知、动作技能、情感领域目标在课程系统中一致性的表达,这种一致性使“教书”与“育人”的目的达成,实现知识传授、能力培养和价值塑造的教育目标协同。

(二)情感领域目标与思政系统的整体性

情感领域目标是构成课程系统思政子系统的结果表达,思政子系统是情感领域目标的直接载体。那么情感领域目标必然与思政子系统呈现的核心要义是同向的,二者是鱼与水的关系。比如,新工科选取大国工匠、使命担当作为情感领域教育目标,与此相适应的思政子系统就要承载这种结果表达。

摒弃二者整体性的思维,造成情感领域目标与思政子系统的表达背离,导致思政子系统与课程系统传达的价值观的不同向性。比如,新农科思政子系统是家国情怀、乡村振兴的价值表达;情感领域目标的结果表现为职业道德、科学家精神等其他结果表达,那么课程系统所表达的情感领域目标是家国情怀、乡村振兴还是职业道德、科学家精神?二者互相矛盾,影响课程系统的突现和进化。这也是众多教师在课程思政建设中常常遇到的“碎片化”“拼凑”等问题存在的根本原因。

(三)思政子系统与思政元素的整体性

思政元素存在于思政子系统中,是情感教育目标的核心载体和灵魂,只有思政元素与思政子系统保持一致性才能体现整个情感教育目标上向因果的表达,突现课程系统新的价值。

思政子系统对思政元素的下向约束决定了思政元素的选择,也是保持思政子系统稳定性的基础。“通过适应性选择对系统施加约束,能生存下来是那些能适应环境的构型和状态,不适应的则会在环境的选择压力下消失”[13],某个思政元素在思政子系统中若是孤立的,将受到思政子系统的排斥,最终被淘汰,那么这个元素所承载的价值传达将失去作用。

综上所述,要想做好课程思政建设,必须保持课程系统、情感教育目标、思政子系统、思政元素的高度一致性和同向性,才能使课程系统在认知、动作技能、情感三个教育领域目标协调有序、有效达成。

三、课程思政建设的实践路径

课程思政的实施要从课程系统本身想要传递和表达的情感领域目标入手。首先,可以从政治认同、家国情怀、职业道德、科学家精神、法治精神、人文素养众多方面进行选材;其次,要精心构建以选材为主题贯穿于整个思政系统的布局;再次,要依据课程的专业属性深入挖掘思政子系统框架中的思政元素,构建完整的思政体系;最后,要根据思政子系统的整体性创新教学设计,使课程思政建设一气呵成。

《项目评估与管理》课程属新文科经济管理类典型课程,阐述了投资项目评估的理论和方法,内容涵盖了项目建设条件、投资评估、项目市场、生产规模、生产条件、技术条件等项目建设前、中、后期的全部过程,涉及社会、经济、文化、财务等多方面的评价。研究该课程的课程思政建设对新文科课程思政建设具有示范性和指导意义。

(一)“一条主线”的情感教育目标选材是实施课程思政的关键点

《项目评估与管理》课程属于经济管理类相关课程,经济类问题本身就是社会热点问题,前沿理论多,学者研究广泛;知识覆盖面广,不同的项目评价内容涉及不同的学科和领域,甚至是多学科的交叉;多种方法和角度,为思政主线的选材提供广泛选题;社会属性明显,经济管理是在一定生产关系和社会制度中进行的社会活动,它与生产关系和社会制度相联系,既是一定社会制度的体现,又反映和维护一定的社会制度,它的价值输出体现社会属性的要求。

情感教育的价值输出主题不仅要体现家国情怀和政治认同,同时又要紧扣新时代、新思想的主旋律。通过对2022年知网数据热点词条进行查询,输入主题为“新发展理念”的词条查询到1443个,“高质量发展”的词条查询到38299个,可以看出“高质量发展”依然是现在学者研究的前沿热点,该课程确定了以“高质量发展”“一条主线”为家国情怀和政治认同的情感教育目标选材。

(二)“一线多点,一点多面”的思政子系统的构建是课程思政实施的突破点

围绕“高质量发展”的“一条主线”,拓展由此辐射的点和面,系统研究“高质量发展”的整体性问题,提高该理论研究的深度和广度,使“高质量发展”理论体系像一张巨大的网浸润在课程系统的角角落落。党的十九大报告指出,我国经济由高增速阶段向高质量发展阶段转变,党的二十大报告中也明确强调高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务,“高质量发展”得到众多学者的研究和释义。高质量发展的基本立场坚持以人民为中心[14];高质量发展的内涵不仅体现在经济总量和物质财富数量层面的增长,还包括经济、政治、文化、社会、生态等多方面多维度的全面提升[15];高质量发展是创新、协调、绿色、开放、共享新发展理念的发展[16];经济高质量发展更是经济建设、政治建设、文化建设、社会建设、生态文明建设“五位一体”的协调发展[17]。综合学者的研究,高质量发展的根本目标是充分满足人民日益增长的美好生活的需要,遵循“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念,促进社会、政治、经济、文化、生态“五位一体”建设。从而构建起“以人民为中心,以创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念为重点,以政治、经济、文化、社会、生态文明为面”的“一线多点,一点多面”思政子系统框架(见图1)。

图1 思政子系统框架图

(三)思政元素的挖掘和应用是思政子系统与课程系统整体性的落脚点

课程系统、思政子系统、思政元素是嵌套式的整体结构。“一线多点、一点多面”的思政子系统架构,为思政元素的挖掘提供了广阔的空间,以“创新”的新发展理念这个“点”为例,可以充分挖掘与之相关的经济、政治、文化、社会、生态等“面”的思政元素。而思政元素挖掘和运用的时代性、动态性和符合性特征又关系到课程系统情感价值输出的全局和思政系统表现的优劣。

第一,时代性特征指在某特定时期的特殊表现。现代社会的学生比较关注和喜欢网络、数字化、自媒体、游戏、泛娱乐等。思政元素的挖掘要贴合这些特点,在教学过程中才会产生更多共鸣。

第二,动态性特征表现为同一思想在不同时期的内容表达不同。比如,“开放性”新发展理念,在政治层面的元素可以选择鸦片战争闭关锁国的故事,也可以选择“一带一路”建设的故事,显然后者的效果要好于前者。所以思政元素的选择要与时俱进。

第三,符合性特征表现在思政元素与专业认知的契合度。我们要摒弃为思政而思政的观念,要考虑价值与知识的联系度和适配度。

(四)基于系统整体性的课程思政教学设计

“一线多点,一点多面”的思政子系统构建融入课程系统,准确把握了线、点、面、知识属性的全要素融合,同时要创新课程教学方式和反馈评价,形成教、学、反馈、评价的完整教学体系。

1.课程的反向设计

《项目评估与管理》课程采用从课程思政系统结构出发,设计预期实现的情感领域教育目标教学过程的反向设计。以章节为中心,以专业教学内容为基点,以情感教育目标为课程思政目标,嵌入思政系统。通过对课程内容进行深入梳理和分析,编制每个教学单元矩阵,以课程第一章、第三章、第四章为例,《项目评估与管理》课程教学单元思政系统融入矩阵表(见表1)。

表1 《项目评估与管理》教学单元思政系统融入矩阵表

从表1中可以看出,课程“导论”部分中项目评估可行性分析要紧跟时代步伐,顺其自然地嵌入“‘高质量发展’是投资与评价过程中现代特征的重要考量”这一理念的“一条主线”,带入“高质量发展概念、目标、理念及结构”,增强对“高质量发展”理念重要性的政治认同,达到盐溶于水的教学效果。在第三章和第四章,分别以“创新理念”和“协调理念”为该教学单元的“点”,以“政治、经济、文化、生态、社会”为与之对应的“面”,确立“创新理念在政治层面的理解与认同”“协调理念在经济层面的理解与认同”等的情感价值教育目标。

2.思政元素的四融合

思政元素选择体现线、点、面、专业知识的四融合,四融合的成败决定了课程思政建设的实施效果。以课程第一章、第三章为例,《项目评估与管理》课程思政元素嵌入思政系统矩阵表(见表2)。

表2 《项目评估与管理》课程思政元素嵌入思政系统矩阵表

以“市场分析”专业教学单元为例,选取“内蒙古地缘政治及定位情况”为思政元素。习近平总书记提出要把内蒙古建设成为“我国北方重要生态安全屏障、祖国北疆安全稳定屏障、国家重要能源和战略资源基地、国家重要农畜产品生产基地、国家向北开放重要桥头堡”[18]。这一定位理念确定内蒙古向保障国家战略能源和战略资源基地转型,从而带来产业的创新发展。从这一点评价一个大数据企业在内蒙古的投资问题时,答案显然是肯定的,这就是课程知识点中对“市场分析的意义”的解释。

3.教师教法和学生学法的转变

通过对教师教法、学生学法和学习效果反馈的重新设计呈现,使课程更立体、更有趣、更具深度和广度。以“市场分析”教学单元为例,教师教法、学生学法和学习效果反馈矩阵表(见表3)。

表3 “市场分析”教学单元教师教法、学生学法和学习效果反馈矩阵表

课前通过布置听MOOC基础知识内容,让学生自己动手完成教育平台练习,通过练习的测试结果反馈学生自学效果评价;课中首先用思政案例小视频导入课程,提升学生的学习兴趣,而后对基础知识进行重点串讲并引入思政元素进行讲授,让学生去思考建构,接着采用学生互相提问互相答疑的形式,让学生双向参与课程,最后运用思政综合案例建立小组讨论,学生互动探讨,运用知识解决问题。通过在课程中学生的提问、表达、理解、分析等课堂内容,比较直观地分析和评价学生对知识的理解和掌握程度;课后通过教育平台的作业巩固所学课程知识,形成完整的课堂教学设计过程。

4.课程的学习效果综合评价

课程的学习效果综合评价分为形成性评价和终结性评价。是了解学生对课程总体知识、能力、价值的掌握程度和对学习效果的评价,根据评价结果反馈教学进行调整和优化。《项目评估与管理》的学习效果综合评价矩阵表(见表4)。

表4 《项目评估与管理》学习效果综合评价矩阵表

四、基于系统论视角的课程思政建设效果与反思

基于系统思维构建课程系统和思政子系统,不仅元素、子系统、系统是一个横向嵌套的过程,点、线、面、专业知识的融合又是一个纵向紧密构建过程,所以二者的融合从根本上解决了专业课与思政的“两张皮”问题。通过创新课堂教学设计,使课程在知识、能力、价值上得以高度呈现。从教师教法来看,50分钟的课堂教师只有15分钟,教师的角色更多的不是知识传授而是知识链接;从学生学法来看,所有的听、练、看、思、讲、用过程都是学生对知识的自我建构的过程,充分调动了学生的积极性,把课堂真正交给了学生;从内容来看,课程思政始终贯穿课堂,丰富了教师教法和学生学法的方式。在课程实施过程中得到了学生的积极反响和好评。

虽然基于系统思维进行的课程思政建设具有众多优点,但是仍需完善和注意以下三方面问题。

(一)多主体的配合协调

课程思政建设是系统工程,需要跨学科研究能力,特别是在思政系统的构建过程中,对思政内容需要有深刻研究和理解,一旦出现理解偏差,将影响整个思政体系和价值传导目标,甚至出现错误的价值引导。对专业课教师来讲,主要精力在自己的专业领域,对思政的研究费时费力,也不一定能研究好。在思政元素的选择过程中,思政元素不仅具有思政价值目标的内涵,同时也具有其他学科知识内涵。所以做好课程思政建设,需要多部门、多学科协调,提高实施效率和效果。

(二)教师创新思维能力的培养

思政价值体现内容是基于课程的专业知识而来,这种交叉融合和底层逻辑构建需要教师具有较高的创新思维能力。课程思政的建设过程就是一个创新思维的过程,教师要不断地突破思维定式,运用联想、扩散、逆向等思维方式去发现新的对应、联系或限制,创造新的本质联系。不管是系统的构建、元素的选择,还是价值的输出、教法的变化,创新思维时刻发生。

(三)学生自我学习能力的提高

思政系统化地融入构建,带来教法和学法的变化,这种变化直接体现在“以学生为中心”上,学生的学习时间占据了整个课程的83%,所以学生的自我学习能力和建构能力是关键。课程中教师可以通过学生的双向参与和互动学习带领整个教学过程,通过学生互评和教师评价考核方式来保证学习的效果,但是在课前和课后的自我学习过程中,虽然有测试评价考核约束,仍然存在监管困难等问题,容易导致评价失真。所以对于自我学习能力较强的学生来讲这种方式通过自己努力能够达成预期效果,对于自我学习能力不够的学生仍然存在挑战。