职前国际中文教师全球素养:内涵、特征及培养策略

李 小 红,赵 安 博,章 静

(1 广西大学 公共管理学院,广西 南宁 530004) (2 广西大学 文学院,广西 南宁 530004)

党的二十大报告提出,要增强中华文明的对外传播力和影响力。国际中文教育承担着讲好中国故事、传播好中国声音,推动中华文化更好走向世界的重任。近年来,我国在海外设立的孔子学院(孔子课堂)数量增多,更多国家把中文纳入国民教育体系,中文被确定为联合国世界旅游组织官方语言[1],来华留学生人数不断增加,国际中文教育和教师需求不断扩大。同时,当前国际中文教育遭遇挑战和危险,其主流话语体系及其正向价值面临着倒悬之危,国际中文教师也遇到了泛众化传播带来的棘手问题[2]。这需要国际中文教师具备全球素养(1)全球素养(Global Competence)又译作“全球胜任力”。这一概念最早于1988年在美国提出,经济合作与发展组织(OECD)在2018年1月明确提出将全球素养作为国际学生评估项目(PISA)的组成部分,标志国际社会树立了培养学生全球素养的教育理念,全球素养教育也进入了实质性阶段。以应对异文化学习者的需求,有效沟通和传播中华文化。培养具有“全球素养”的国际中文教师也是支持联合国可持续发展目标的重要途径,帮助青年人关心全球事务,在国际中文教育中参与并解决全球面临的社会、政治、经济和环境问题。当前学界鲜有关于国际中文教师全球素养的研究,亟需从理论上探索国际中文教师全球素养的内涵,从实践上调查分析以明确国际中文教师的全球素养水平,以期对未来国际中文教师教育改革与优化提供客观依据。

一、全球素养的意涵阐释及实践推进

(一)全球素养意涵的多维阐释

二战后,为应对日益严峻的国际和全球性问题,各国重视培养具有教育国际合作意识、具有全球化能力和国际视野的人才,以参与全球治理[3]。1988年,美国教育国际交流协会(Council on International Educational Exchange)发表了《为全球素养而教》(Education for Global Competence)的报告指出,“面对世界格局复杂的变化的美国公民,必须要见多识广且对多种文化高度敏感”[4],首次提出全球素养的概念。

在全球素养的意涵方面,不同学者和机构对其阐释各有侧重。学者奥尔逊(Olson)和克勒格尔(Kroeger)[5]、美国国际教育发展协会(American International Education Development Council)[6]、亚洲协会(Asia Society)[7]都强调了第二语言能力、交流能力、跨文化能力等在全球素养中的重要性。美国联邦教育部将全球素养划分为四个方面,并将其整合为三个培养战略[8]。剑桥大学提出了全球素养的六大核心素养和三大支撑体系[9]。经济合作与发展组织(OECD)将全球素养定义为四个相互依存的维度上的能力[10]。胡敏全面剖析了OECD关于全球素养的定义,结合中国国情,提出了“底层中国根基,顶层全球视野,包括六大支柱”的全球素养模型[11]。结合国内外学者的阐述,全球素养可阐述为:个体拥有全球视野、但具有家国情怀、较强的行动力和社会责任感。

(二)全球素养的实践推进

随着相关理论的成熟,不同国家和组织出台了一系列有关全球素养培养的政策文件,强调培养对象应从精英阶层扩大到面向全体学生[12];开展多样化的跨文化、跨地域、跨语言的交流项目;设置跨学科课程体系,从不同维度理解世界[7];开发教师全球素养证书项目,提高对教师在全球素养方面的要求[13]。

在我国,全球素养的研究经历了从概念引介到实践推进的过程。起初,滕珺等人(2014)提出应将全球素养纳入到我国的人才战略当中,张沿沿等人认为全球素养应成为今后评价全球性人才的重要标准[14]。滕珺(2016,2018)、徐星(2016)、钟周和张传杰(2018)撰文全面分析了全球素养的研究发展和内涵,并阐述了经合组织及美国的全球素养框架和培养体系。郑淳(2019)、邬小撑(2021)等学者从不同视角提出了培养学生全球素养实践建议。贾文山和卢芳珠(2022)论述中国特色的全球素养内涵和培养体系建设[15]。维罗妮卡·博伊克斯·曼西利亚和滕珺(2022)等教授指出:中国背景下的全球素养不仅强调合作沟通和创造力,同时也强调了道德和社会[16]。

我国政府和高校也出台了相关政策与文件,推进培养青年学生和国际中文教师的全球素养。2018年,清华大学成立了国内第一个专注培养学生全球素养的发展中心。同年,《来华留学生质量规范(试行)版》明确提出培养来华留学生的全球素养。2022年中国教育国际交流协会发起设立“新青年全球素养人才培养计划”,首批全国共59所高校入选。世界汉语教学学会也审定了《国际中文教师专业能力标准》(T/ISCLT 001-2022),将“跨文化合作”“了解世界文化多样性”“适应不同文化环境”等内容纳入到国际中文教师的专业能力。

国内外关于全球素养内涵的研究逐渐深入、内容不断丰富,实践持续推进,逐渐形成了培养学生全球素养的教育理念。要培养学生的全球素养,提升教师的全球素养是先决条件,国际中文教育亦如此,但当前关注国际中文教师的全球素养的研究较少。本研究基于OECD全球素养框架构建国际中文教师全球素养的理论模型,编制问卷进行调查,实证分析职前国际中文教师全球素养特征,为国际中文教师全球素养的理论拓展和政策制定提供依据。

二、研究设计

(一)问卷的编制

不同国家和机构曾编制过测量人才全球素养的工具或问卷。2017年OECD融合了相关专家20年的研究成果,发布《PISA全球素养框架》(PISA Global Competence Framework)。该框架以认知、技能、态度和价值观为四大支撑因素,设置了9个子维度的问题,共计76项。结合我国学者关于中国特色全球素养内涵的论述,对《PISA全球素养框架》中问题进行筛选和增减,编制了包含四个范畴9个维度、40个题项的国际中文教育硕士生全球素养初始问卷。除特殊题项外,问卷均采用李克特计分法,程度最低记为1分,最高分为5分。

初始问卷编制成后在南宁某高校进行预测试。预测试共161人作答,经信度分析,克隆巴赫系数为0.771;经效度分析,KMO值0.776,球形度检验显著性0.000。信效度检验均为可靠,适合进行因子分析。通过因子分析多次迭代后,对不同维度和具体问题进行适当的删减和重组。首先以载荷系数0.5作为标准,删减得到了7个因子;其次根据7个因子的内部一致性关系,将其进行重组;最后,依据经合组织对全球素养各维度命名的原则和组内问题间的关联性、国际中文教育的实践属性,将7个因子命名为:跨文化交际能力、文化适应能力、理解与沟通能力、实践行动能力、国际热点认知能力、国际问题意识、理解全球问题能力。这7个因子可作为国际中文教师全球素养七个能力素养。

(二)国际中文教师结构模型确定

综上,确定了国际中文教师全球素养的理论模型框架,阐述为:国际中文教师全球素养是指推动国际中文教育发展的复合才能,表现在四大范畴及其对应的七个能力素养(表1)。其中认知世界包括了国际问题意识、理解全球问题、国际热点认知能力三个维度,主要是指:国际中文教师运用各学科知识综合分析全球问题的能力。价值认同主要指理解与沟通能力,具体指国际中文教师在文化自信的基础上,开放包容地理解他文化的能力。跨文化交际包含跨文化交际能力和文化适应能力两大维度,指国际中文教师在异文化背景中促成交际的能力。采取行动主要指实践行动能力,即国际中文教师具备理解世界并采取行动的复杂技能。包括综合信息进行推理、有效的跨文化沟通、换位思考、管理矛盾和解决冲突、适应性等技能[17]。

(三)调查对象和样本选择

根据确定的国际中文教师全球素养结果模型再一次优化问卷,形成正式问卷并进行发放。考虑国际中文教育硕士生(2)2022年国务院学位委员会、教育部印发了《研究生教育学科专业目录(2022年)》。 新版目录在“教育学”学科门类下设“国际中文教育”专业学位,已于2023年启用。之前的汉语国际教育硕士已统一改称国际中文教育硕士。是职前国际中文教师的储备军和生力军,以他们为调查样本,可在一定程度上代表职前国际中文教师群体。采用抽样调查法,通过问卷星向11所样本高校的国际中文教育硕士生发放最终问卷。这11所高校为:北京语言大学、云南师范大学、广西大学、西南大学、福建师范大学等,是我国首批和第二批入选汉语国际教育专业的高校,在一定程度上代表性我国国际中文教育硕士生培养的现状。共发放电子版问卷400份,回收有效问卷317份,回收率为79.3%。详情见表2。

表2 国际中文教育硕士生全球素养调查样本分布情况(n=317)

(四)信、效度检验

在数据分析前,对问卷结果进行了信度和效度检验。信度检验结果:全球素养内部的7个维度之间克隆巴赫系数为0.856,信度良好;每个维度下各个具体的问题之间的克隆巴赫α值均在0.804-0.952之间,效度检验结果:KMO值为0.939,且巴特利特球体检验P值=0.00<0.001。总体上,可以进行下一步的数据分析。

三、职前国际中文教师全球素养基本特征

(一)描述性统计:职前国际中文教师全球素养整体水平

全球素养各能力素养水平的描述性统计结果见表3。

表3 国际中文教育硕士生全球素养的描述统计表

表3中,国际中文教育硕士生各能力素养分的最小值和最大值差异均比较大,表明个体差异明显、各能力素养发展不均衡。在标准差方面,取总分的5%-10%左右为较低范围时,国际中文教育硕士生的总得分和七个能力素养标准差全部偏高,更加表明国际中文教育硕士生的全球素养在整体上离散程度大,各能力素养水平不均衡。

进一步测评国际中文教育硕士生的全球素养整体水平。由于七个能力素养的满分不同,在比较均值时采用“均值/满分”的方法,以便于均值之间横向对比。以跨文化交际能力为例,均值和满分的比值为0.84,即意味着若以满分100分计算,跨文化交际能力的均值为84分。用此方法计算其他能力素养均值,最终七个能力素养的得分依次为:跨文化交际能力0.84、理解与沟通能力0.77、文化适应能力0.76、实践行动能力0.76、国际热点认知能力0.73、理解全球问题能力0.66和国际问题意识0.62。其中,跨文化交际能力素养最佳,理解全球问题能力和国际问题意识最弱;国际中文教育硕士生的全球素养整体水平不高,最高分仅为0.84。

(二)相关分析:七大能力素养间的相关性

采用相关分析检验,计算七个能力素养间的相关性,得到表4。

表4 七个能力素养皮尔逊相关性表

从表4中可以看到,各变量之间系数均为正,即全球素养各能力素养之间均存在一定的正相关,且在1%的水平下显著。其中,跨文化交际能力和理解与沟通能力、实践行动能力和文化适应能力的相关系数均大于0.6,属强相关;理解全球问题能力与国际问题意识和国际热点认知能力相关系数分别为0.567和0.517,为中到强相关。另外,表中方差膨胀因子VIF值最高1.95,小于5,各变量间不存在多重共线性;残差服从正态分布,变量间不存在序列相关,皮尔逊相关检验数据可靠。

上述结果为培养国际中文教育硕士生的全球素养提供了客观依据。在进行课程设置时,将与跨文化交流能力、理解与沟通能力、实践行动能力和文化适应能力相关的课程可整合为一个模块(记为“模块一”),与国际热点认知能力、国际问题意识和理解全球问题能力相关的课程整合为另一个模块(记为“模块二”),两个模块的课程不宜重叠。“模块一”强调国际中文教育硕士生与不同人群沟通的能力;“模块二”强调国际中文教育硕士生综合运用知识分析全球问题的能力。

然而,在对高校的国际中文教育硕士生培养方案分析后发现,大多数高校,“模块一”和“模块二”或被设置在同一门课程中,或界限不清,且不太重视国际意识的培养。有的高校将两个模块的课程设置为同组选修课,形式为“N选1”,这很可能造成学生在“模块一”和“模块二”课程中择其一。课程设置不合理可能是国际中文教育硕士生全球素养各能力素养发展不均衡的原因之一。

四、职前国际中文教师全球素养异质性特征

采用独立样本t检验结合单因素分析法分析职前国际中文教师的全球素养在年级、本科学科背景、志愿者经历、掌握的语言数量和学习的课程方面的差异,以寻求影响全球素养的可能原因。

(一)年级与全球素养的异质性

年级差异方面,表5中显著性为0.374,大于0.05,说明研一(156人)、研二(114人)、研三(47人)的受试全球素养得分没有显著性差异,年级不是影响受试者全球素养的主要因素。这可能与培养过程有关:高校一般为研一国际中文教育硕士生安排理论课程,且较少涉及全球素养方面内容;授课主要以教师讲解为主,学生锻炼的机会少。研二时,一般进行教学实习和其他实践,但通常不要求教学实践必须与国际中文教学相关。跨文化实践机会不足。总体上,国际中文教育硕士生理论课程教学与培养过程并未有效提升其全球素养。

表5 汉语国际教育硕士全球素养年级方差分析表

(二)本科背景与全球素养异质性

受试群体的本科背景分别为汉语国际教育专业(215人)、文学类专业(32人)、语言专业(41人)以及其他专业(29人)。从表6可以看出,P值为0.716,大于0.05,说明本科背景不同的受试全球素养得分并无显著性差异,可得受试群体本科阶段的全球素养培养均不足,不存在学科差异。

表6 受试全球素养本科学科背景方差分析表

表7 志愿者经历与全球素养组间差异

(三)海外志愿者经历与全球素养异质性

受试群体中有志愿者经历者仅57人,全球素养得分158.86分;无志愿者经历260人,全球素养得分148.28分,差值为10.58分,采用单因素方差分析法检验其异质性,结果见表8。其中,sig值为0.000,小于0.001,这说明志愿者经历对受试者的全球得分有非常显著的影响。但近年来国际中文教育硕士生申请志愿者的数量有所减少。主要原因可能是:新冠疫情影响尚未结束;志愿者出国的程序复杂、海外孔子学院志愿者任期要求与国内培养要求存在时间上的冲突(3)一般孔子学院的志愿者任期为一年,而大多数国内高校的实习为4-10个月,通常实习结束立即进行毕业论文的开题工作。这就意味着大多数志愿者需要边在工作,边撰写开题报告。等等。总体上,汉语教师志愿者经历不足可能是其全球素养不高的重要原因。

表8 不同外语能力者全球素养组间方差分析表

表9 在校学习课程与全球素养组间方差分析

(四)外语能力与全球素养异质性

以受试者学习外语的数量表征外语能力,进行单因素方差分析,得到表8。

在表8中,显著性值为0.003,小于0.05,说明受试者在校习得的外语数量对全球素养得分有显著性影响。进一步统计发现,在校学习过一门外语的有86人,全球素养平均得分为165.76;在校学习过两种外语的有136人,全球素养平均得分为169.45;在校学习过三种及以上外语的有95人,全球素养平均得分为174.56。可以看出,随着学习外语数量的增多,受试者的全球素养得分也在不断增加。

在国际交流越来越重要的今天,多语人才越来越受到国际的欢迎。OECD在2025年的外语测评(The Foreign Language Assessment,FLA)中明确提出计划测试全球人才的语言能力[18],欧洲《教师语言教育能力指南》中也明确提到了语言能力对语言教师的重要性[19]。大量国际中文教师的教学实践表明,没有掌握目的国学生的母语,不仅会在汉语的语法教学等方面的“事倍功半”,师生关系的深入发展也遭遇困境[20]。然而,样本高校第二外语教学在一定程度上流于形式,有的高校将第二外语设为36学时、考察形式的选修课,其效果很难满足出国教学和生活的需求。

(五)在校学习课程与全球素养异质性

高校设置全球(国际)视野类和跨文化交际类课程、安排跨文化交流实践活动,是培养学生全球素养的关键途径。问卷设置了7道与此类课程安排相关的问题,以了解不同课程安排下受试者的全球素养差异,例如“学校有学习各国经济之间相互联系的活动或课程、学校有学习如何解决与其他人的冲突的活动或课程”等。按照受试所在学校实际情况,用李克特计分法:从“1分”为“没听说过”,到“5分”为“有,全部参加”,总分为35分。表10通过单因素分析得出P值为0.000,小于0.05,说明课程安排得分不同时,受试者的全球素养会有明显差异。进一步将受试得分划分为4组,分别为:极高组“30-35分”组、“20-29分”组、“10-19分”组、“0-9分”组。结果显示,4组受试全球素养平均分依次为196、171.02、170.12、163.33。这表明,高校安排的全球(国际)视野类课程或活动越丰富,学生选修此方面的课程的机会就越多,就越有可能提高其全球素养。

有文献研究发现:英国的英语国际教育专业则通常会开设“国际视野”类课程,占比7.93%,在非主干课程中排名第二;但我国汉语国际教育专业的非主干课关于国际问题的课程开设较少[21]。发展至今,国际中文教育硕士对国际问题类课程的重视程度有所提升,但仍存在不足,职前国际中文教师的培养需要优化课程结构。

五、结论与培养策略建议

(一)结论

以PISA全球素养框架为基础,结合国际中文教学实际、国内外学者关于全球素养的论述,编制职前国际中文教师调查问卷,以国际中文教育硕士生为样本,进行调查并进行实证分析,结论如下。

第一,职前国际中文教师的全球素养包含七大能力素养:跨文化交际能力、理解与沟通能力、文化适应能力、实践行动能力、国际热点认知能力、国际问题意识和理解全球问题能力。

第二,职前国际中文教师的全球素养水平整体不高、个体差异大、各能力素养发展不均衡;培养高校不重视、培养课程设置不合理可能是上述结果的重要原因。

第三, 职前国际中文教师的跨文化交际能力、理解与沟通能力、文化适应能力、实践行动能力彼此联系;国际热点认知能力、国际问题意识和理解全球问题能力彼此相关。培养国际中文教师的全球素养,需要分别设置上述两个模块的课程。

第四,职前国际中文教师的全球素养在国际中文教育志愿者经历、学习的外语数量和学习的课程方面存在着显著差异。应鼓励职前国际中文教师到孔子学院实习、掌握赴任国的语言、修读与全球性问题相关的课程、参加相关讨论并进行跨文化交流。

(二)国际中文教育硕士生全球素养培养策略建议

为提高职前国际中文教师适应多元化和复杂多变的国际中文教学,特提出如下培养建议。

第一,秉持“中国为基”理念,在人格、认知和能力层面进行系统的培养。

中国特色的全球素养教育应将道德与社会相联系,帮助青年人在合作与沟通、批判与创造中,适应多元文化和多极世界。《国际中文教师专业能力标准(2022版)》(以下简称《标准2022版》)突出了师德为先、素养为基、终身学习等六项基本理念。国际中文教师全球素养的培养应秉持“中国为基”的理念,在人格、认知和能力层面进行系统的培养。在人格上,应秉持家国情怀、开放创新、合作共赢的人才培养理念。在认知上,既具有全球视野,又能做到文化、理论、制度和道路的自我与他我多元认知。在能力上,具备讲好中国故事的能力,具备理解多元多变世界的能力,具备跨文化沟通的能力;具备在教学冲突中谈判和调节的能力、具备有效危机管理的能力,具备终身学习能力。

第二,基于交叉融合理念,系统化培养职前国际中文教师的全球素养。

当前,学科发展从“高度分化”走向“交叉融合”;知识生产从“学科中心”转向“问题导向”;人才培养从“专业教育”迈向“跨学科教育”。[22]全球素养是一种复合能力,因此,全球素养的培养需要基于交叉融合理念,系统化设定全球素养目标层级体系,设计多学科交叉融合的全球素养课程,探索多元交融的全球素养教育实施方法,多渠道创设全球素养教育实施的条件。在具体实施中,可如下操作:

首先,优化课程结构,提供与全球问题知识方面相关的课程。调查结果显示,职前国际中文教师理解全球问题能力和国际问题意识需要加强,《标准2022版》也强调国际视野和综合能力。国际中文教师的培养单位需要,打破只重视全球素养中的理解与沟通能力培养的思维窠臼,调整课程结构比例,提供与全球问题和国际热点问题相关的课程,提高职前国际中文教师的综合能力素养,将国际视野课程落到实处。

其次,调整课程实施方式。借鉴美国课程理论专家罗宾(Robin)的巢穴式(Networked)课程整合模式[23],将培养跨文化交流能力、理解与沟通能力、实践行动能力和文化适应能力的相关课程和活动分别融合设计,综合培养学生的能力素养。除此之外,还有现代以问题为导向的PBL教学法和以综合培养为主的Steam教学法等,均可运用到国际中文教育硕士生的课程改革中。

再次,保障全球素养教育的实施。高校应将全球素养作为学校整体的培养目标,引导各院系加强合作,开办讲座式国际视野公共课和跨学科交叉课程,协调不同院系教师合作授课,让青年学生能够学习到各学科知识,并能将这些知识运用到实践当中。

第三,全球素养要在实践中培养,要为职前国际中文教师提供更多灵活多样的国际中文教学实践机会。

当前国际中文教学实践的质量参差不齐,高效、多样的教学实践渠道不足[24]。有鉴于此,语合中心和各孔子学院可以将现有的志愿者项目(一年制)和灵活制志愿项目(6-9个月)有机结合起来,使志愿者项目和国内大多数国际中文教育硕士生的培养方案相匹配,破解孔子学院招不到合适的志愿者、国际中文教育硕士生难以走出国门的窘境。鼓励和支持其他机构为国际中文教学提供更多的机会,院校加强与更多有资质的机构合作,完善相关政策、畅通人才市场信息,为国际中文教育硕士生在相关机构实习提供权益保障。

第五,加强第二外语教学,提升国际中文教育硕士生外语能力。

欧洲理事会在《教师语言教育能力指南》中建议教师的语言能力应拓展到教学语言、方言甚至是少数族裔语言[25]。借鉴于此,国际中文教师应掌握学习者的语言,提高语言沟通能力,国际中文教育硕士生培养也应把“外语+国际中文教育”落到各环节和各阶段,加大第二外语的课时和教学。除了全球通用交流语言英语外,国际中文教育硕士生还应学习赴任国的语言,了解赴任国文化习俗和教育教学制度,从而达到有效互动。

各院校还可参照我国来华医学留学生的毕业要求,进行汉语国际教育课程改革。现阶段来华留学生在我国学习医学时,即使专业为全英教学,学校仍会要求学生至少达到HSK四级,以确保留学生在中国的工作与生活。借鉴其做法,可酌情在国际中文教育硕士生的毕业要求中增加第二外语水平的要求,提升第二外语的教学质量,从而提升学生在任教国的理解与沟通能力。