教师的具身领导力及其发展研究

2024-01-26邱伯聪

中国教师 2024年1期

【摘要】具身认知理论认为身体状态、感知觉体悟等具身因素对领导力有较大影响。具身领导是领导者与追随者之间的一个具有具身性特征的交互建构过程。具身领导力是身体的基本属性。教师的具身领导力是身体的专业引领力、师德示范力、文化感召力的隐喻，凸显了身体依赖、情境行动、心理机制的具身性特征。学校应设置具身化的发展目标、选择具身化的发展内容、拓展具身化的发展过程、营造具身化的发展环境。

【关键词】教师领导力具身认知具身领导力

具身认知理论对人类能力的获取、世界认知的核心方法进行了揭示，呈现出情境性与涉身性的特征。在教育过程中，教师在学生面前所呈现的是其身体全部的人格素养，教师素养决定着教育质量和效能[1]。在具身认知理论的指导下，探讨身体与领导力之间的内在关联性，提升教师的具身领导力，能够调动教师的内在动力，使其积极主动地进行教学反思，对知识进行重新构建，纠正自身存在的问题，有利于教师更好地感知和理解教育的内涵，增强职业认同，理解育人的价值。

一、具身领导力的含义

1. 具身认知

具身认知是人类获取知识、认识世界的一种新视角和新范式[2]。具身认知认为身体与认知活动天然地存在关联，身体是认知的主体，具身的身体不再是物理意义上的“身体”，而是认知和情感形成的基本核心，也是人与环境沟通的基础，可以从身体性、情境性和生成性三个方面概括理解。身体性主要是指认知依赖于身体、身体活动及其体验；情境性主要是指认知是由大脑嵌入身体、身体嵌入环境的，身体、环境及其互动是认知系统的构成性因素，认知、身体与环境是一个有机统一体；生成性主要强调认知与身体经验及行动的即时共生关系。认知是世界和心智的生成，而认知、認知者及其实践的世界彼此蕴含在相互生成的过程之中[3]。

2. 领导力

领导力是在管理能力中分离出来的，它是一个动态且综合的社会过程。领导力并非某个个体的简单行为，而是要对整个领导的程序、存在的情境加以考虑，同时还要关注内外部各方面的关系，等等。在对领导力的含义进行界定时，通常会对领导者的影响力、性格特点、行为特点以及和追随者间产生的互动，加之情境等各方面的因素进行综合考虑，进而把领导力界定为根据集体目标，对影响群体行为的个体行为加以控制和管理。领导力可以理解为一种能力的体现，不但体现在其和他人进行协同、沟通的能力，而且包括对现状的适应和对未来的预判、对自身和他人进行管理的能力，等等。领导力的施展要依赖团队中所有成员的共同参与和努力，是互相合作的一种体现和过程。

3. 具身领导力

由于具身认知以及身体现象相关理论的影响，管理学、社会学以及组织行为、心理学等学科都将研究的前沿转向了对“身体”的广泛认知。伴随具身因素对领导力影响方面研究的增多，越来越多的学者在探讨领导力和相关发展方面，对领导力和身体之间的关系进行了重新思考。具身认知理论给传统领导力认识论、本体论以及方法论等带来了挑战，也使得传统领导力相关研究的桎梏得以打破，而对领导力及其本质进行创造性地解读和审视[4]。具身理念下，领导力被理解成一个具有具身性特征的交互建构过程。

具身领导力具体来说可以从两个方面进行理解。第一，具身领导力是基于具身认知层面对身体和环境等方面与领导之间的关系的重新审视，核心在于分析身体给领导力带来的影响。在此当中，身体不单单指领导力体系中的物质上的身体和由此产生的感知觉，同时还涵盖基于身体而存在的社会文化环境、物质环境及基于身体而产生的隐喻等。第二，领导具身性并非某单一领导理论在领导力上所强加的，也并非新奇的定义或新鲜的事物，而是领导现象自身存在的某种基本的特征。换言之，身体给领导力带来的影响是随着领导现象而出现、增强和终结的。

二、教师的领导力隐喻

1. 通过身体的专业引领力

领导即具体身体的领导，是利用身体所达成的[5]。因此，教师的领导力隐喻，首先就是通过教师的具身领导和实践，通过其身体的专业引领而实现的，其领导力的出现、保持等影响或实践的整个过程都是基于其物理身体，通过其身体而体现的。其次，身体不单单是教师领导力存在的生理性载体，同时也通过身体感知觉产生的感受和体验以及活动形式等，对领导知识的获取、领导判断和感知、领导关系等进行塑造。

教师的专业发展和能力提升，最为直接和有效的方式是源于更高层次的专业引领，为此可以通过两个方面来达成。第一，通过名优教师亲身的专业示范、指导以及影响，使普通教师得到帮助而提升。第二，通过教师间自主和自发的结合，例如，年轻教师对某位同专业的名师尤为崇拜和钦佩，与名师构建成长关系，进而在名师身体的专业指导与引领下成长，“青蓝工程”以及名师工作室等都是通过名师身体的专业引领青年教师和普通教师专业发展的主要途径。

2. 利用身体的师德示范力

领导是领导者和追随者之间具体身体互动实践的过程。首先，领导现象的出现包括领导自身和追随者两个主体及两个方面的行为。所以，要理解和解读领导力和它的本质，就要对两个主体和行为进行考虑。其次，领导和追随两个行为不是彼此分离的，而是一种交互同时存在的。领导伴随追随而出现，其身体的实践会因为追随者而受到影响[6]。因此，领导者和追随者是统一的，领导能够被看成领导者和追随者身体间的一种互动。为此，教师的具身领导力除了可以体现在身体的专业引领力，还可以体现在身体行为的师德示范力上。

师德是教师必须具备的道德与行为规范，良好的师德能够起到示范和引领作用，并产生深远的结果。一名优秀的教师，其身体的一言一行都会给身边的个体，特别是学生产生示范与引导，进而对其言行产生影响。这就要求教师在教育教学的过程中，不断提升自身的业务和能力，具有高度的责任心和事业心，通过对自身言行的规范，潜移默化地影响学生的思想和行为，促进学生身体和心理持续、健康、全面的发展[7]。

3. 关于身体的文化感召力

领导是领导者和追随者以及他们所在环境的生成性身体建构。首先，身体是处在环境当中的。身体不但会因为物质环境的影响而在生理及物理状态上发生改变，从而对领导产生影响；而且也会因为社会以及文化环境的影响，呈现出差异化的领导内容[8]。环境将身体作为中介，因身体体验而具有价值，才展现出差异性的领导风格，进而对领导力的建构产生影响。所以说，领导、身体和环境是统一的[9]。其次，领导是一种即时出现的，而非已然存在的。并非领导者拥有了领导知识、技能和特质，就一定会成为某种领导，也并非创设了所谓的某种领导环境就必然会产生领导力[10]。同样，并非某个特定的身体形态就必然代表某个特殊的领导目的。

教师的感召力和人文素养与普通人相比，具有特殊性。教师不仅要向学生传授知识，而且要对学生加以引导，使其可以形成积极的人生态度和正确的价值观。而教师的独特人格魅力和人文素养则能够产生文化感召力，使学生在教师创设的情感体验、情感力量中身体和感知觉受到影响，而对自身进行不断地提升。同时，教师自身具有的良好文化素养，也会让学生产生敬佩之情，从而产生积极进取、努力学习的斗志，形成坚持不懈、不畏困难的意志品质。

三、教师领导力的具身性

1. 教师领导力的身体依赖

身体是思维和认知形成的主体。认知是借助于主体各类经验而产生，而各种经验都来自一个鲜活、有生命力，存在各类感知与运动能力的身体[11]。教师作为知识的创造者和传播者，是学生健康全面成长的引导者，也是教育的中坚力量。所以，其身体健康情况会对其工作效果产生直接的影响，并影响社会进步和发展。换句话说，身体的依赖是教师领导力产生、引导学生成长的前提和基础，缺少了健康的身体，教师就无法实现教书育人的目標，无法担负起引导学生健康成长、推动社会进步的重担。

2. 教师领导力的情境行动

领导力情境行动主要是基于身体的社会属性所做出的考虑，即特定的情境、社会以及文化当中的身体和运动给领导动力机制产生的影响[12]。教师领导力中知识和其具身活动情境具有密切的关联，是通过真实活动情境中的具身体验而使认知得以唤醒，而知识的范畴、内涵以及应用会由于不同的体验而存在一定的差异。

3. 教师领导力的心理机制

身体对领导力产生的影响是借助特殊的心理机制而完成的。教师身体影响领导力的心理机制主要体现在三个方面。第一，身体直接状态的引领，即身体的状态对于感知觉会产生直接的引导，并不会受到高级认知机制所带来的影响。第二，模态启动，即感知觉和运动激活有关定义。比如，因为产生触觉的不同，会使个体形成合作或不合作的互动倾向。第三，感觉和运动模拟，主要指的是刺激感知能够使镜像神经元得到自动触发而形成较好或重复性的模拟。在教师的领导动力机制当中，其身体的在场能够使追随者（学生）自动产生内在的模拟，如对教师的良好言行进行模拟。这样的自动模拟对教师领导力的提升同样是非常有利的。

四、教师具身领导力的培育

1. 设置具身化的发展目标

具身化发展目标对于教师具身领导力提升具有显著的激励与导向作用。根据认知理论，身体是个体认知与技能提升的根源，而身体存在于环境当中，因此，感性直观的体验能够更好地提升教师领导力。为此，在制订领导力发展目标时，要将其纳入具身的范围，在设置目标时要始终关注身体因素的参与。基于此，首先，学校应该运用座谈、走访以及问卷调查等多样化的方法，对教师具身发展需求充分了解，并根据其共性和个性需求，制订共性目标与个性目标，有针对性地制订具身发展目标和计划，从而使具身发展培训的价值得以凸显。其次，要对具身化发展目标加以明确与细化，不但应该涵盖知识和能力提高方面的结果性目标，而且要使互动、情感体验以及参与程度等过程化目标体现出来。过程化目标的确十分重要，不但使教师的个性和共性需求被考虑其中，而且也为其动态需求奠定了基础，进而让情境性和涉身性得到充分考虑，让教师的个性和共性需求得到满足，为身心融合的具身化发展内容的选择和具身化发展环境的营造奠定了良好的基础。

2. 选择具身化的发展内容

通过了解教师当前身体状态和自身以及他人身体的认知程度，结合“具身认知”内涵方面的解读，应在对教师的身心状态加以考虑的基础上，对具身发展内容进行设计。教师个体因其身体状态的差异，会产生不同的情绪，这会对其具身领导力的发展效果产生影响。为此，根据具身理念，在教师具身领导力发展的内容上，不能是固定或全部预设好的，也并非是对现有知识进行单向的传输，而是要在一个开放性的系统当中，结合教师的个体经验、能力以及实际需求，对具身化的发展内容进行设计，并重视教师自身对发展内容的体悟和感受，和同行教师间的互动交流，以及对自我的完善。所以，教师具身领导力发展内容不是静态的、固定的，而是动态变化的。在教师具身领导力培养的过程中，要在对教师的具身发展需求进行充分调研的基础上，结合发展目标，对发展内容框架进行确定。同时，还要对教师的体悟感受、知识能力以及实际经验存在的变化给予及时的关注，重视与受训教师间的互动，对发展内容是否合适进行了解，对教师的投入及参与度变化及时地感知和掌握，进而对发展内容进行适当地调整，使其与教师具身化发展需求更为适应，使教师在身心放松、心情愉快的状态中，实现身心融合，提升具身化领导力。

3. 拓展具身化的发展过程

在教师具身领导力形成和发展的过程中，不但要对个体的作用进行全面的认知，而且应该注重个体间的互动。领导力的发展，不能忽视领导者与追随者存在的互动，二者彼此依存，不可缺少。教师具身领导力的发展，应该对发展过程加以深化和拓展，把教师的身体与环境置于领导力发展的整个过程当中构建领导力情境。因此，要结合领导力发展的内容拓展具身化发展过程，采用灵活的方式和策略进行调整，例如，通过不同辅助性用具的提供，促进教师发展不同的领导力内容；采用线下和线上相结合的情境，对教师的领导力进行培养；通过教学语言的结构、特点以及节奏等内容的学习对教师的身体和思维进行调动，从而使教师的教学技能得到发展。

4. 营造具身化的发展环境

具身认知理论使传统的身心二元论认知观得到突破，使认知界限得以拓展。根据具身认知理论，躯干和头脑是身体知识的源头，但同时身体知识也是身体和其所在的环境互相作用的结果[13]。因此，要提升教师的具身领导力，就要让其处在一种具身化的发展情境当中，实现其身体、头脑和特定环境的交互。领导力提升的环境，不但包括投影仪、桌椅等硬件方面的设施，而且包括互动软件、沟通工具以及网络等虚拟资源。只有当身体处在心理、物理以及社会文化等环境的互动中，才会进行有意义的认知建构。首先，教师应该重视教学过程中走下讲台，走近学生，使彼此的距离得到拉近，而构建良好的师生情感，并对学生的学习需求给予有效关注。其次，还可以通过对实践演练、集体备课以及案例教学和观摩学习、跟岗锻炼等方式，让教师在与日常教学更为贴近的情境中获得教学体验，从而使其身心得到有效调动，并在情境中对环境有更为深切的感受和认知，找到解决问题的方法和经验，在身心融合的环境中促进具身领导力和素养的提升。

总之，具身认知使传统领导力理论在认知论以及本体论方面受到挑战，通过对身体和领导之间关系的重新审视，能够使领导力的具身性得到揭示。提升具身领导力，能够调动教师的内在动力，使其积极主动地进行反思，对知识进行构建，更好地感知和理解教育的内涵，增强职业认同，理解育人的价值。为此，学校应该重视通过设置具身化的发展目标、选择具身化的发展内容、拓展具身化的发展过程、营造具身化的发展环境等培育路径，提升教师具身领导力。

参考文献

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[4] 胡绪.教师一般育人能力及其发展研究[D].重庆：西南大学，2021：20-25.

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[7] 蒋园园.教师领导力的生长逻辑与实践定位——北京市中小学经验与分布式领導整合研究的视角[J].教育科学研究，2020（10）：41-46.

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