中小学在线教学评价分析及体系构建

2024-01-23张敏霞张桐雨

教学与管理(理论版) 2024年2期

张敏霞张桐雨

*该文为全国教育科学“十四五”规划2021年度教育部重点课题“大数据循证的教师改变提质增效研究”（DCA210314）的研究成果

摘要

评价是教育教学的基本环节，当前在线教学依然沿用传统线下教学的评价方式，难以全面准确地反映在线教学质量，亟须构建合理的在线教学评价体系。运用扎根理论进行编码分析发现，当前在线教学评价以激发学生的内驱力为主要目的，注重课中评价，评价方式以鼓励表扬和定性评价为主，存在评价内容相对局限、学生缺乏评价机会、较少使用量化评价工具、过程性评价不足、缺少对学生个体的关注等问题。因此，需要构建一个具有“多维”评价内容，使用“多元”评价工具与评价方式，由教师、学生、课堂观察人员、家长组成评价“多主体”，贯穿课前、课中、课后的一体化在线教学评价体系。

关键词

教学评价；在线教学；扎根理论

引用格式

張敏霞，张桐雨.中小学在线教学评价分析及体系构建[J].教学与管理，2024（06）：97-102.

“互联网+”时代，随着大数据、移动互联网等信息技术和教育信息化的不断深入发展，以网络为传播途径的在线教育模式也逐渐应用于中小学教育中，但在线教学的质量保障仍存在问题。评价是教育教学的重要环节，实施在线教学评价是保障在线教育质量的关键一环[1]。在线教学评价正在成为一个研究热点[2]。

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“教育评价应充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。教育评价应创新评价工具，探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价。”[3]然而，当前大部分在线教学依然沿用传统线下教学的评价方式，忽视了传统教学与在线教学的模式差异[4]；在线教学评价主要以标准化的考试成绩作为评价指标，评价标准单一且模糊，难以对在线课堂的教学质量进行全面、准确的评估[5]。这既不利于在线教学的改进，也挫伤学生在线学习的积极性、主动性。在线教学评价影响着教师的教学行为和教学质量的提升[6]。关于在线教学评价体系构建的相关研究主要围绕建设评价体系价值取向、构建满意度和服务质量评价体系、以“背景、投入、过程、产出”四大维度构建在线教学评价指标体系三个方面展开[7]，研究对象多以高校为主。后疫情时代对在线教学提出了新的挑战，告别浅层学习，走向深度学习是在线教学的重要改革方向[8]，在新时代教育评价改革的背景下，如何构建科学合理的在线教学评价体系是一个值得研究的问题。

本文依托靠谱COP项目（The Teacher’s Online Communities Of Practice，简称靠谱COP），组织中小学教师在网络平台中针对“在线课堂评价”进行了主题调研与讨论，采用扎根理论的方法进行编码分析，在分析当前中小学在线教学评价现状的基础上，构建中小学在线教学评价体系，以助力中小学在线教学质量改进。

一、研究设计与分析

1. 研究方法与数据来源

本研究采用扎根理论的质性分析方法[9]，运用Nvivo 12软件，按照开放编码、轴心编码和选择编码的顺序开展三级编码分析，自下而上地建构中小学在线教学评价体系。

数据来源于122位来自北京、上海、浙江、广西、青海等地区30所中小学的教师。2022年11月在靠谱COP网络研修活动“在线课堂评价”中以文本形式发表的观点讨论的具体问题是：“在线教学期间，您是如何开展教学评价的？为什么这样评价？”本次活动共收集有效讨论帖159条，共计23901字将同一教师的不同讨论帖合并为同一项，按照发帖顺序，将122位研修教师的发帖文本编号为T001～T122。

在T001～T100文本完成编码后，对T101～T122文本再次进行编码，没有发现新的概念和类属，说明编码已基本达到饱和。本研究由两位编码人员进行背对背编码，经检验，一致性系数为0.758，信度系数为0.764，说明两位编码人员的编码一致性较高。

2. 数据处理分析

（1）开放编码

开放编码是对资料进行初步的整理，明确词语、句子及段落的意义，找出并提炼与在线教学评价有关的内容，将相似的概念进行归类。经过开放编码，本研究中共标注相关概念612条，抽象得到自由节点60个，整合后得到核心节点23个，为下一步的轴心编码打下基础。开放式编码后形成的“学习态度”“课堂交互”两个核心节点示例见表1。

表1 开放编码（示例）

（2）轴心编码

轴心编码是将所得到的核心节点进行类比、整合与分析，并进一步将其归纳、整理形成更高层次的树节点。例如，“学习态度”“学习效果”“学习活动”等可以归纳到更高层次的“评价内容”节点。照此方法，开放编码得到的23个核心节点最终归纳形成了6个树节点，分别为：评价内容、评价工具、评价主体、评价方式、评价目的和评价时间，如图1。

（3）选择编码

选择编码需要将轴心编码中所有形成的树节点进行整合与凝练，寻找树节点之间的联系，形成一个具有意义的整体。本研究以中小学在线教学评价作为选择编码的核心范畴，围绕如何在在线教学中更好地实施评价这一目标，将6个树节点与核心范畴之间的关系构建形成中小学在线教学评价体系。与核心范畴有关的所有树节点分别为：评价内容、评价工具、评价主体、评价方式、评价目的和评价时间。

图1 轴心编码

二、中小学在线教学评价特征分析

通过对上述编码过程中产生的自由节点、核心节点做数量统计并进行相应的内容分析后，发现当前中小学在线教学评价存在以下特征。

1. 评价内容以课后作业完成效果为主

在线教学评价多基于学习效果（占总节点数12.85%）展开，较少涉及与学生预习情况相关的资源利用（占总节点数1.75%）和体现课堂开展的学习活动（占总节点数的2.06%）的评价。同时，核心节点“学习效果”下的自由节点“作业完成度”和“作业质量”占比均超过17%，而“能力培养”的占比仅为2.20%。也就是说，在线教学中对学习效果的评价主要以学生课后作业是否完成、作业的书写是否工整为主要评价内容，鲜有教师将学习效果与学生的知识掌握情况、能力培养情况关联起来。

在线教学中对学习态度的评价主要体现在学生的出勤率、听课时长等方面，侧重评价学生是否遵守课堂规范并由课堂发言次数评价学生是否参与课堂。这类行为便于量化，教师可以在课程结束后通过教学平台获得相关数据，其便捷性和可量化是教师常用来评价学生学习态度的主要原因。“学习坚持性”“学习自律性”“学习主动性”（在总节点数中的占比均不超过2%）这类需要对学生的学习情感、学习动机进行评价的维度，难以通过次数和时长进行量化，鲜有教师关注。对课堂交互的评价主要集中在学生个人发言行为的评价，而对学生之间的交流互动情况鲜有评价。

可见，在线教学的评价内容缺少对核心素养与综合素质的关注，未能综合考虑学生的在线学习动机、学习态度、学习过程等维度，对于学生的预习、沟通与协作等方面的能力考核不足。同时，对于学习态度等方面的学习行为评价缺乏有效的量化标准。

2. 评价方式以鼓励表扬和定性评价为主

在线教学中几乎没有教师会在评价时采用言语评价与非言语评价相结合的方式。且教师无论采用哪种评价方式，均以对学生的课堂回答、作业的鼓励与表扬为主。

同时，对196条与评价方式相关的概念以定量评价和定性评价进行分类统计，发现定性评价在评价方式中的占比为82.65%，定量评价仅为17.35%。这表明当前在线教学的评价方式多以定性评价为主，即以教师的经验为依据，基于感性的评价居多，而缺乏基于理性、标准的评价。这使得评价变成了一种基于主观感知的满意度评价，而非以数据为基础的精准化评价。因此，评价的结果缺乏科学性，无法对在线教学的教学质量做深层次的评估，也不能形成有效的量化数据，反馈有价值的信息。

3. 评价主要由教师进行，学生参与评价机会很少

在122位研修教师的讨论文本中，核心节点“教师评价”的编码占比为18.71%，“学生评价”与“多元评价”的编码占比均不超过3%。现阶段虽然注重教学者、学习同伴等对学生的评价，但未能注重培养和发展学生对自我学习行为、态度和价值观等自我评价，进而也无法全面发挥评价的导向、诊断和激励等功能。同时，核心节点“学生评价”下的“生生评价”占比最高，为6.76%，“学生对教师评价”占比仅为0.97%。鲜有评价能够关注学生对教师的评价，即评教，忽视了评价对教学工作的矫正、导向功能。

4. 注重课中评价，忽视课前评价

在全部节点中，核心节点“课前评价”的编码占比为1.64%，“课中评价”的编码占比为13.87%。说明现阶段在线教学的评价行为主要发生在课堂中，部分发生在课后，极少部分发生在课前。教师极少对学生的课前预习情况、知识基础情况做诊断性评价。

5. 评价以激发学生的内驱力为主要目的

在122条文本中，大部分教师指出在线教学评价的主要目的是激发学生的内驱力，包括提高学习积极性、提高竞争意识、增强自信心，激发求知欲等；评价注重能否区分学生的“优劣”，对于评价数据没有充分利用，鲜有教师利用评價了解学生学习情况、调整教学或帮助学生了解自己的学习情况并调整学习策略，使得评价的诊断、导向功能难以得到有效发挥。教师对于评价目的的认知局限性可能是导致评价主体单一、评价效能缺失的主要原因之一。

6. 较少使用量化评价工具

在612条概念中，共有17条与评价工具相关的概念，其中提及的评价平台共包括5类，分别为问卷星、企业微信、钉钉、优教信使及班级优化大师，这些平台均配备相应的评价功能，例如数据分析、评价互动等。可见，开展在线教育的网络平台多样，评价功能齐全，评价数据资源丰富，并非是导致当前在线教育评价量化工具单一的原因。在17条概念中仅有4条与使用量化评价工具相关，分别为“学习小明星评价表”“班级积分表”“课堂评价量表”“思维导图”。可见，在线教学课堂中较少使用标准的量化评价工具，且各评价工具并不具备学科或学段的针对性，反映出在线教学评价中缺少对不同专题的针对性评价指标。

7. 缺乏过程评价和对学生个体的关注

在对发帖进行自由编码的同时，对发帖中教师提出的问题和改进期望做出了特殊标记，共收集到教师提出的相关问题79条，归类包含“维度局限”“方式局限”等在内的相关类别16类。发现除“维度局限”“方式局限”等已分析过的问题和“工作量大，操作不便”“受网络限制”等偶发性问题外，最受教师关注的普遍性问题为“缺乏过程评价意识”（占总问题的16.46%）和“缺乏个体关注”（占总问题的11.39%）。例如：T067“在认识到个体差异的前提下，评价应该因材施教，对学生的个体发展充分地尊重，以学生的不同个性为依据，实行分层评价。”T089“我会注重对学生的过程性评价。以后不能只关注学生的作业或者成绩。”可见，教师认为在线教学评价缺少过程评价的意识，不能关注到学生整体学习流程中的各项表现，且评价不能对学生个体有很好的关注。

三、“多维、多元、多主体”的一体化在线教学评价体系

针对当前在线教学出现的评价内容及主体相对单一、较少使用量化评价工具、过程性评价不足、缺少对学生个体的关注等问题，本研究依据扎根理论三级编码结果，自下而上地构建了“多维、多元、多主体”的一体化在线教学评价体系，如图2。一体化评价体系是指在线教学评价贯穿于课前、课中、课后三个阶段，对师生的教学与学习全过程进行评价。其核心特点是多维、多元、多主体，“多维”是指从多个维度对学习过程中的各项情况进行评价；“多元”是指评价方式、评价工具多元化；“多主体”是指评价主体包含教师、学生、课堂观察人员、在线教学环境中的家长等。在此过程中师生可以充分利用在线平台的及时交互、大数据统计等特点进行诊断与反馈，有助于教师教学策略的调整与优化，也有助于学生调整学习策略，提升学习能力。

图2 “多维、多元、多主体”的一体化在线教学评价体系

1. 课前评价

课前学习是课堂教学的延伸与扩展。课前评价不仅能够帮助教师了解学生对知识点的理解程度，明确教学重难点，调整教学设计，还有利于引导学生主动、有效地学习，激发学生的主动性和创造性，养成良好的学习习惯。课前评价指标见表2。

表2 “多维、多元、多主体”一体化评价体系的课前评价指标

课前评价的评价内容主要包括教师的课前备课情况与学生的课前预习情况。教师的课前备课情况涉及教学设计、教学资源两个方面，教学设计是教师教学态度和教学能力的体现，而教学资源则评价教师能否为学生提供充足的学习资源。学生的课前预习情况是对学生在线自主学习能力、探究能力的评价，自主学习能力是对学生能否利用教师提供的学习材料进行预习的评价，而探究能力则是评价学生是否在预习时提出自己的思考与见解。

在评价方式上应当采取言语与非言语评价相结合、定量与定性评价相结合的方式。例如布置预习知识测试以分数的形式考查学生的预习情况，通过交流讨论题评价学生的理解程度。

在评价主体上，除教师评价外，还应关注学生评价。学生自评的过程是促进学生自我评估与反思的过程，因此，在课前也可以引导学生进行自评，有利于激发学生学习的积极性。

在评价工具的选择上，可以自主设计教师评价或学生评价的评价量表，也可以充分利用在线平台的数据统计功能，抽取学生在课前的登录次数、资源浏览次数、资源浏览时长等进行课前学习情况统计。此外，教师可以依据课程内容以及学生基础情况对课堂使用的评价工具进行有针对性的设计。针对当前教师在评价时对学生个性关注不足的情况，教师可以根据学生的知识理解情况、思维水平等各项评价表现将学生进行分类，尽可能做到对各层次水平的学生进行精准教、精准学、精准评，以此实现促进学生个体发展的有效评价。

2. 课中评价

课中评价是在线教学中的重要部分，是对学习效果最直观的反馈[10]。因而课中评价更要注重评价内容的多维、评价方式的多样化和评价主体的多元化。课中评价指标见表3。

表3 “多维、多元、多主体”一体化评价体系的课中评价指标

“多主体”包括内部主体和外部主体两类。内部主体是指课堂教学活动内部的参与者，即教师和学生，可细分为教师评价、学生自评、学生互评或组评。除教师评价与学生自评外应当鼓励学生进行互评或组评，促进学生发现他人的闪光点以此提高自己的能力水平。外部主体则是指课堂教学活动以外的课堂观察人员，包括专家、同行等。相较于传统听评课依赖于问卷或访谈的课后反馈，信息技术为课堂观察人员提供了更为丰富的信息来源，课堂观察人员可依据面部识别、语音识别等技术对课堂的全过程进行信息获取，实时观察、记录课堂上的教师与学生行为，例如教师提出的问题类型、教师挑选学生回答的方式、教师的回应方式与态度等，通过收集、分析相关数据，能够及时为教师提供课堂改进指导。多主体评价模式可以加快评价的实施过程，增强评价的反馈作用，使课堂教学评价高效開展。

课中对教师的评价主要包括对教师的教学态度、教学内容、教学活动与互动三个方面的评价，由课堂观察人员作为评价主体。教学态度与教学内容主要反映了教师的教学能力与水平，而教学活动与互动则是维持在线教学的基本要素，交流互动可以拓展学生的思维，帮助学生进行知识建构。在课中对教师开展评价有助于教师了解自己的真实教学情况，针对教学问题及时调整教学策略。

对学生评价包括学习态度、学习策略、目标达成、交流协作四个方面，由学生和教师作为评价主体。学习态度侧重于对学生学习动力、情绪与意志、自律性和专注性的评价，学习策略则考查学生理解学习内容、灵活调节学习方案的能力，目标达成用于评价学生的学习效果和学习成果即对知识要点的掌握与应用，交流协作评价学生的课堂发言、对话分享、合作学习以及思辨能力。从认知、能力、情感等方面对学生的综合素质水平进行评价有助于学生了解自己的学习情况并调整学习策略。

一体化评价体系强调评价方式与评价工具的多元化。现阶段的在线教学评价结果较为主观，因此在进行评价时应采用定量与定性评价相结合的方式。进行定量评价的工具可以是现有的评价量表，也可以是教师依据学情及课程内容设计的定量评价标准，还可以利用在线平台提供的签到、投票、小测试等工具。但在评价时要结合纠正性、引导性的质性评价，以此更好地发挥评价的诊断、导向功能。不同于线下教学，在线教学中教师的监督性大大降低，特别是中小学生注意力容易分散，需要教师在评价方式的多元性上多花心思。采用言语评价与非言语评价相结合的评价方式，要求教师的评价语言不局限于简单的鼓励上，要充分利用在线平台上点赞、发奖状等互动工具，增加课堂趣味性，刺激竞争，活跃课堂氛围。

3. “多维多元多主体”的课后评价

除课前预习、课堂教学外，课后评价反馈也是教学中不可或缺的环节。现阶段的在线教学课后评价依赖于作业和考试，主要体现甄别区分的作用，忽视了对学生能力的培养，也没能有效发挥评价的效能。针对上述问题，本文构建的“多维、多元、多主体”在线教学一体化评价体系主要从评价内容、评价主体等方面丰富课后评价。课后评价指标见表4。

表4 “多维、多元、多主体”一体化评价体系的课后评价指标

课后评价的内容主要包含教师和学生两个方面。对教师的评价主要体现在课后的指导环节，作业与反馈是对教师作业布置、作业批改情况、反馈学习成果等方面的评价，而个性化辅导则是考查教师能否通过个性化的线上辅导，实现教育公平与人文关怀。此外，还应对教师课堂教学的实施情况做一个评价反馈。对于学生而言，结合分析框架共分为三个方面：知识掌握、能力培养、作业与测验。知识掌握是指学生的学业成果，即知识点的理解和迁移应用，能力培养是对学生合作沟通能力、思辨能力等能力的评价考查，作业与测验则是指学生作业的完成度以及完成作业的时间、数量与质量。

在评价主体方面，教师作为评价主体既要对学生进行评价，又要展开充分的自评和反思，不断改进教学。学生作为评价主体之一，在对自身学习开展自评与反思的同时，也可以对同学进行评价，以此互相激励，不断改进学习策略，提升自我学习效能。学生作为在线教学的参与者也可以对教师的教学内容、教学方法、教学组织等方面进行评价，站在学生的角度评价教师的课堂是否具有较强的吸引力或是具有课堂归属感等。除了内部评价主体外，“多维、多元、多主体”在线教学一体化评价体系引入课堂观察人员和家长作为外部主体参与评价。家长可作为评价主体对学生的课后表现做出评价，辅助教师了解学生的在线学习效果。课堂观察人员则是站在专家的角度进行督导评价。

以上评价均需要标准的量化评价指标，并结合纠正性、引导性的质性评价完成。当评价主体完成课后评价时，应当及时将评价结果反馈给被评价对象，也可以充分利用在线学习平台将课前、课中、课后的所有评价数据进行汇总并做出综合反馈。同时，依据课程设计评价工具的教师应充分利用反馈数据修改调整评价工具，以期在未来课程中迁移应用。

线上线下相结合的混合式教学模式已经成为了新常态，高质量在线教学的普及是未来教育发展的必然趋势。为实现在线教学的提质增效，本文结合当前中小学在线教学评价的现状特征，构建出的一体化在线教学评价体系能够将教师与学生、教学管理與教学服务、定性评价与定量评价等结合在一起，改善当前在线教学评价效能缺失等诸多问题，指导在线教学中的“教”与“学”，促进以学生为中心的教学质量的提升，为中小学在线教学评价提供参考和借鉴。在线教学评价是一项复杂的系统工程，目前研究中仍有一些不足，例如没有针对各个评估维度设定科学的评分指标和权重，缺少针对不同学科、学段的动态调整等。后续研究拟在此基础上，对评价体系进行进一步发展与完善，对各维度的评价指标进行科学界定，并根据不同学科、不同学段对指标及其权重进行灵活调整，以扩大评价体系适用范围。

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