任务反馈式混合教学行动研究——以翻译专业“研究方法与学术写作”课程为例

王 若，邵 帅

（天津城建大学外国语学院，天津 300384）

翻译专业本科阶段专业课程中实践课较多，理论和论文写作课较少，导致学生在毕业论文写作中出现一些问题，比如“重复性选题多、理论与案例或实践脱节”[1]“理论框架选用不当”[2].以往研究主要采用以结果为导向的思路，从毕业论文终稿里发现问题，以提高下届学生毕业论文撰写水平，而未能及时反馈，把问题及时解决.为了提高翻译专业本科生毕业论文撰写水平，本文采用以过程为导向的研究思路，在翻译系“研究方法与学术写作”课程中针对学生知识结构和认知能力，设计教学任务.课前有预习任务，学生在课上有小组陈述和个人陈述任务，课上及时当面反馈，课下利用超星学习通网络教学平台针对作业和群讨论问题进行线上反馈.

本文的研究问题：怎样基于混合模式设计出培养学生知识水平和认知能力的教学任务并进行有效反馈；学生对混合模式下的教学任务和反馈如何评价；学生的论文撰写能力以及翻译实践报告撰写能力是否得到提高.

1 理论框架

本文有两个理论框架：美国学者马尔扎诺《教育目标新分类》以及支架理论.

1.1 《教育目标新分类》简介

该书是美国学者马尔扎诺在2007 年对1956 年布鲁姆《教育目标分类》以及2001 年美国学者安德森修订版《学习、教学和评价分类——布鲁姆教育目标分类修订》的再次修订.新修订版中包括三个知识域：信息域、心理过程域、精神运动过程域；还包括六个认知加工过程，即提取、理解、分析、知识运用、元认知、自我系统思维，其中前四个级别属于认知系统[3]. 比较而言，前两个版本更像是框架，而2007 年新版本是人类思维模型或理论，能够进行现象预测；呈现出的理论能够从信息流和意识水平标准的角度对人类思维层级系统进行设计[3].

1.2 支架理论定义及应用方式

定义：支架指教师或高阶学习者使用的一些支持初学者学习的策略，方式是最初限定复杂度，随着学生有了习得以后，再逐步去除那些限定[4].本教学研究采用的方式是老师课上采用简洁易懂、概括性强的语言，结合学生学习生活中熟悉的案例或实例进行讲解，把艰深的理论和研究方法讲得明白易懂；并推荐学生先去看《翻译研究词典》以及《翻译研究百科全书》里面的简明词条.学生对翻译理论和研究方法有了初步理解以后，老师再推荐英文相关原著.学生小组或个人陈述翻译研究任务时，对其研究方法和理论框架的信度和效度进行反馈.

2 研究方法设计

本研究采用行动研究为主、问卷调查为辅的研究方法.主要采用质性研究，结合问卷调查中的量化研究和少量质性研究了解学生的需求和反馈，以便不断改进教学内容.行动研究是一种建构性探索，在研究过程中研究者通过计划、行动、评估，从实践经验中改善和学习，从而建构出关于具体问题方面的知识[5].行动研究的要求：遵循参与式世界观，要求任何研究活动以及研究过程的所有阶段都采用多位参与者共同创造的方式开展[6].本文综合使用这两种研究方法，修订行动方案，以便改进教学，适应学生需求，改善学生知识掌握度，提高学生的学习能力和效果.

3 制定行动方案并实施

本课程主要采用混合模式下的任务反馈式教学法. 混合学习指“能够将线上学习的创新性和技术性优势与传统学习的互动和参与优势整合起来，以便让学生的学习和发展适应个人需要”[7].任务（语言教学中）指为达到某一具体的学习目标而设计的活动，主要包括目标、步骤、顺序、进度、结果、学习策略、评估、参与情况、资料、语言等方面[8].任务式语言教学的初始前提是当学生的头脑聚焦于设法完成的任务时，他们的学习更有效[9]. 任务教学法原则是重点强调学生在课堂上做的各种活动或任务[10]. 反馈主要包括口头和书面纠正性反馈.口头纠正性反馈定义：纠正性反馈采取对学习者话语中含有（或者认为含有）的错误做出回应[11].书面纠正性反馈指采用书面形式对学习者书写的内容中含有的（或认为的）错误做出回应.

具体方案为：教师制定教学行动方案，根据论文各个组成部分按照步骤讲解知识；学生课前预习教学短视频，学生的课堂任务包括小组课题项目（翻译理论框架研讨和各种文体口笔译理论与实践研究，小组成员分别负责项目选题与摘要写作、研究问题与文献综述、理论框架与研究方法、数据分析，研究结果与讨论）和毕业论文选题的个人陈述，然后接受同学和老师提问和反馈.另外，学生需要提交两次课后作业、开题报告以及期末论文，并在学习通作业端接受纠正性反馈.

4 基于认知能力培养的互动式教学实践

基于2007 年版《教育任务新分类》设计教学，教师首先介绍翻译专业学术写作的价值，并按照教学大纲把每节课的内容、相关课前私播课（spoc）短视频预习，以及需要学生做的陈述话题布置下去；学生根据自己的兴趣选择参与小组项目或者陈述自己的毕业论文选题，与老师和同学交流，以便得到反馈.

4.1 理解能力培养层面

在翻译系“研究方法与学术写作”课程中，翻译理论和研究方法方面的理解是重点.为了培养学生在此方面的理解能力，教师把英文翻译理论和研究方法中较为深奥的部分深入浅出地归纳总结；并使用贴近学生学习生活的英汉互译实例来讲解；同时给学生提供相关的综述文献及英文文献的相关汉语译本以降低阅读难度.在学生个人和小组做观点陈述时，要求学生在陈述内容中对涉及的理论框架和研究方法进行阐释，教师和其他同学对其陈述进行反馈，这样就可以建构起学生对理论和研究方法的理解能力.比如，某学生查询《翻译学词典》英文版本和汉译本相关词条后在课堂讲解“增量翻译[12]（thick translation）[13]”概念；教师反馈是需要界定适用范围并举例分析；最后该生认为此译法适用于以尊敬源语文化为目的的学术型翻译，并以美国学者莱尔英译的《鲁迅小说集》的前言后记和篇内注释为例，从而透彻理解这个翻译概念并成功撰写毕业论文.

4.2 分析能力培养层面

分析能力培养过程中的一个重要步骤是匹配，解决的问题是发现知识成分之间的共同点和区别[3]. 笔者曾举例示范，分析讲解两个西方翻译理论的异同点，以帮助学生解决论文写作中混淆理论的问题.比如，有的学生曾经将美国学者奈达的功能对等理论和德国功能主义目的论混为一谈.其实二者的近似点是都强调功能，目的论也包括功能对等成分，即当翻译目的是译语文本与原文交际目的相同时，需要保持译文功能与原文功能不变[14]. 但是，两种理论的母论不同：奈达理论的母论是乔姆斯基转换生成语言学，而目的论的母论是文本类型学、语篇分析等.功能主义目的论强调目的原则，翻译目的中除了功能对等外，还包括功能不对等却能实现翻译目的的情况，比如海德堡大学六百周年纪念手册的多种语言版本不是忠实对等的翻译，而是采用“功能相异的工具翻译策略”[14].学生在理解了这两个近似理论的异同点后，在课堂陈述和论文中便能清晰区分翻译理论，不再把相互矛盾的理论并列作为论文的理论框架.学生对分析能力的习得还体现在能够区分以语言为导向的直译、意译，以文化为导向的归化、异化.

4.3 知识提取和运用能力培养层面

笔者曾教导学生对多个翻译理论进行选择，将自己记忆中的翻译理论知识提取出来，然后再确定哪个理论解释某个翻译现象更有效；也曾培养学生提取头脑中原有的翻译技巧知识，要求学生采用多种翻译技巧为某个原文提供多个译文，然后确定哪一个译文在特定翻译目的或文化语境中的效果或功能最好.在培养学生撰写翻译实践报告时，笔者讲授调查研究法以及基于方案的翻译实践报告撰写法.调查研究的关键属性是：“发现人们对调查的现象有哪些已知和共识；发现该现象有哪些困惑或争议；给这些困惑或争议提供一个答案；为所提供的答案提出符合逻辑的论证.”[3]具体方式是通过“查字典、查资料、请教专家、互联网检索等”[15]，为翻译实践中存在的难点或争议点提供质性逻辑论证.笔者举出北外李长栓教授著作《如何撰写翻译实践报告》中的调查研究范例，培养学生针对翻译实践中的难题进行资料或网络查证并结合向专业人士请教等方法.学生需要先提取头脑中关于调查研究法的知识并运用到实践中.而针对翻译实践报告与学生译文之间可能存在结合度和一致性不高的问题，采用基于方案的翻译实践报告撰写法进行教学和反馈.澳大利亚钟勇教授提出了“基于方案的翻译评估教学法”，并与前期研究中的基于标准的翻译评估法和基于功能（或目的）的评估法进行了比较.结论是基于方案的翻译评估不完全关注对等，更关注学生的翻译过程和管理能力，更能帮助学生实现个人目标和提升自我，更能体现以学生为中心，鼓舞人心、个性化并赋能[16].本研究借鉴钟勇教授的这种教学模式进行翻译实践报告教学和反馈，对学生在实践报告中提出的方案进行评估，并要求学生按照自己设定的方案进行翻译实践，使得翻译实践报告中的方案与自己的译文相符.实践报告中所运用的翻译理论知识要和自己的译文相符，教师需以学生实践报告作业中论证和实例不相符的情况作为反例，并为学生提交的试译提供反馈，培养学生知识提取和运用能力.

4.4 元认知能力培养层面

元认知系统有四个功能：确定具体目标、过程监控、清晰度监控、准确性监控[3].为了培养学生的元认知能力，首先要求学生对小组讨论任务、个人毕业论文开题陈述任务确定具体目标，并论证可行性.在学生完成各项任务和作业过程中，要求学生对自己进行过程监控，在自己的口头和书面表达方面要求清晰、准确.随后以支架理论作为支撑，采用任务反馈式教学法，教师反馈结合学生同伴互评，在课堂和课下学习通作业端网络平台给学生进行个性化反馈，在学生出现偏误的地方提供指导.比如，学生小组准确讲解吉尔的认知负荷模型理论，并以简明清晰的方式现场演示带稿同传；教师和同学现场要求讲解视译概念并论证吉尔理论是否适用时，陈述者能够清晰准确地表达观点并论证，还指出了视译的认知负荷与同传的异同. 这种小组项目问答方式培养了学生的元认知能力.

4.5 自我系统思维能力培养层面

培养学生自由选择自己感兴趣且能够胜任的论文或实践报告选题，然后在课堂上做课件与老师和同学交流并接受反馈，这是一种有效调动学生学习动机的教学方法.在教师反馈过程中，需要针对学生课堂开题论证的研究效度进行合理反馈.自我系统思维能力包括以下两个方面.

（1）检查有效性.检查有效性包括检查一下一个人在多大程度上相信自己有能力、实力、以及必要的资源来获得与某种具体知识成分相关的技能[3].

（2）检查情感反映.检查情感反映包括分析一个人对一个既定知识成分有多大程度的情感反映，以及这种反映在人的动机中起到多大作用[3].比如，某学生在课堂选题陈述时表示她对相声英译感兴趣，从而激发出学习动机.在该生获得郭德纲三部相声的视频材料后，认为自己有能力开展此项研究.教师便指导她把研究聚焦于某个切入点，寻找合理恰当的理论框架和科学可行的研究方法，最后该生采用关联翻译理论作为理论框架，切入点确定为郭德纲相声幽默语言的英译，研究方法确定为案例分析法和话语分析法，准备总结出相声幽默英译的相关规律和策略.该生课堂开题准确陈述了幽默以及关联等概念，具有较好的构念效度；采用具有因果模型的关联翻译理论并用来分析译文，具有一定的内部效度；选取典型案例，使得研究具有一定的外部效度.本研究通过学生课堂开题陈述和教师对研究效度反馈，培养了学生的自我系统思维能力.

5 学生满意度问卷调查结果分析

本研究拟定行动研究方案并采取混合模式进行设计和实施以后，通过收取匿名学生问卷方式，发出问卷64 份，收到有效问卷58 份，从中选择三道涉及学生反馈和满意度的问题，将问卷结果提供如下.

（1）“研究方法与学术写作”课采用任务式教学法，学生分组做不同领域翻译理论研究课件并陈述，由老师和同学提问，陈述组回答，请同学对这种教学方法做出评价.分析：选择“非常满意”和“满意”同学占89.66%；选择“一般”及以下占10.34%.

（2）同学发言陈述、提交论文选题和开题报告后，老师是否需要指出学生错误并给出修改建议.分析：需要纠错性反馈的学生共占94.83%；选择“不确定”的同学占5.71%.

（3）在翻译专业学术论文课上，老师选择线上线下混合式授课，采用学习通资料端上传翻译理论著作、翻译研究方法文献，作业端收发作业、批改和提出修改意见，请同学对采用这种混合学习模式下的教学做出评价、分析.选择非常满意和满意的同学占96.55%，选择不确定及以下的占3.44%.

6 论文和实践报告质量的提升

使用混合模式下的任务反馈式教学法以后，学生通过学习“研究方法与学术写作”课程分别在选题、理论与案例和实践的结合度、研究方法三个方面得到提高.

（1）优化选题.举例：某学生课堂陈述最初选题为“话语分析视角下《红楼梦》中林黛玉的语言风格”.教师反馈意见是：要以翻译为研究重点，理论与案例紧密结合，具有可行性，自己能够胜任.最后该生把自己的选题修改为“翻译文体学视角下林黛玉诗词英译研究”从而提高了选题质量.

（2）加强理论与案例和实践结合度.举例：某学生最初选用“信达雅”标准英译《转场》中的一章，并提供300 字试译.教师反馈：学界对“雅”字理解有争议，建议重新诠释或更换理论框架且与实践紧密结合，并指出译文中的少量问题.最后该生修改为按照北外李长栓教授的“理解、表达、变通”框架和生态翻译学指导汉英翻译实践，理论更丰富，概念更清晰，结合度比以前更高.

（3）加强研究方法论证. 教师要求学生提供有效的研究方法，至少采用两种方法相互印证，给予学生文献支撑和讲解，并在学生陈述和作业中涉及研究方法的部分提供反馈.举例：某学生个人课堂陈述开题报告时采用文献法分析《雾都孤儿》汉译，教师建议加强研究方法设计. 最后该生又补充了案例法和比较法，对该作品的两个汉译本中涉及形式美、内容美和意境美的描写内容进行案例分析和比较研究，使用文献资料印证，从而确保研究方法有效、合理、多样.

7 结 语

采用学生喜闻乐见的方式把艰深的翻译理论和研究方法进行深入浅出的讲解，以混合学习模式开展，并采取小组合作项目与个人项目结合，教师对研究效度进行反馈的方式教学是有效的教学设计.

将《教育目标新分类》中有关认知能力培养的内容融入到翻译专业“研究方法与学术写作”课程中，并结合支架理论进行教学任务设计，给学生提供混合式及时反馈，学生满意度较高.

与传统知识讲授型线下教学方式相比，混合学习模式更能体现以学生为中心.与以结果为导向的前期研究相比，本研究更重视教学过程，更能培养学生多个层面的认知能力；能够在课堂反馈的基础上，在课后继续使用学习通等平台的讨论区和作业端提供反馈；敦促学生完善选题和研究设计；有效培养翻译系学生的学术写作能力，从而提高学生翻译研究论文及翻译实践报告的质量.