专业认证背景下大学英语应用能力提升实证研究--以商务英语课程为例

章剑飞

(嘉兴大学 外国语学院，浙江嘉兴 314001)

专业认证推动了中国教育全球化和国际化，大学英语教学改革迎来了新契机，本科专业认证已成为教育质量提升的研究热点。工程教育专业认证标准对学生的外语能力提出了明确要求，即具备在跨文化背景下与行业和社会公众进行有效语言沟通的能力，并具备一定的国际视野。2020年颁布的《大学英语教学指南》(以下简称《教学指南》)也明确提出：大学英语教学以英语的实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点，以满足学生学习、工作和社会交往的需求。[1]6专业认证与《教学指南》对英语能力的要求不谋而合，大学英语教学应顺应时代发展要求，积极探索英语应用能力培养与提升的途径，培养学生适切有效的语言应用能力。

英语应用能力的研究一直受大学英语学者关注。各阶段的大学英语课程文本对应用能力都有提及和描述，学生英语应用能力的培养与提升一直是大学英语教学目标之一，但培养什么样的应用能力、如何培养英语应用能力仍有待深入探索。[2-4]目前，关于大学英语应用能力的研究更多在理论探讨层面，主要围绕应用能力内涵的解读和阐述以及应用能力建构途径的分析和探索，也有学者结合校本特色探索英语应用能力培养模式，但鲜少有从课程设计和教学实践角度对英语应用能力提升开展实证研究。鉴于此，本文将基于专业认证核心理念和专业认证中对外语能力的要求，在笔者任教的大学专门用途英语(English for Specific Purposes，简称ESP)课程商务英语中开展实证研究，探索认证理念驱动下的课程设计对提升大学英语应用能力的效果，分析影响因素，探析提升学生语言应用能力的途径。

英语应用能力是指用英语在学习、生活和未来工作中进行沟通、交流的能力，包括语言知识与技能、跨文化交际能力、思辨能力和学习策略能力。[1]20ESP重点培养围绕学业、学科研究和创新创业进行交流的语言能力。[1]20学生英语应用能力是在一定语域中使用语言的能力，基于语域的英语应用能力是语言能力和语言应用的结合。[5]专业认证要求，学习者应具备专业语域中与不同文化背景的业界同行和社会公众交流沟通的能力，包括用英语撰写报告、设计文稿、陈述发言、表达或回应指令等能力。笔者在商务英语课程教学中努力构建围绕提升语言沟通交际能力、高阶思维能力和职场胜任力三大核心应用能力的教学模式，探究学生在商务语域中有效使用语言的能力。

传统的大学英语教学，是以教师为中心传授语言知识，也以考试为主要评价方式，评价内容以记忆性的书本知识为主，难以达到促进学生语言沟通应用能力提高的目的，难以满足专业认证中培养国际化人才的需求。[6]专业认证的核心理念是以学生为中心、坚持成果导向和持续改进，提倡以任务式、项目式等多样化、个性化的教学方式促进学生知识应用能力的提升。因此，本研究将基于专业认证核心理念，采用任务型语言教学法，设计课程、组织课堂、研制评价方式，以期提升学生掌握和应用语言知识的能力和水平。

一、研究设计

(一)研究问题

本研究尝试回答以下问题：第一，基于专业认证核心理念的课程设计是否匹配毕业能力的要求，在达成度上是否有效地提升了学生的英语应用能力？第二，如何综合各种因素来促进学生英语应用能力的提升？

(二)研究对象

本文的研究对象为我国某高校95名非英语专业本科大二学生，分布在两个平行班，都由笔者任教。两个班级的学生同为进校后分级测试二级水平，按专业大类分，一个班级为商学类专业，包括金融学、国际经济与贸易、人力资源管理等专业，另一个班级为理工科相关专业，包括机械工程、计算机科学、材料纺织工程等非商学类专业。

(三)研究方法

任务型语言教学(Task-based Language Teaching，简称TBLT)的理念源于20世纪80年代，[7-8]TBLT是指在教学活动中设定一定的任务，让学生在完成任务的过程中习得语言知识，培养交际能力。任务型教学的任务是以意义为中心的语言活动，同时具有具体的任务结果，且这个结果是可评估的。TBLT具备五个主要特征：互动性、语言材料真实性、过程性、重视学习者个人经历对学习的促进性、课内外语言学习与语言运用的相关性。[9]TBLT是交际语言教学思想的一种发展形态，充分体现“以学习者为中心，以能力为目标，以合作为途径，在应用中学”等教学原则，较好地实践了“以学习者为中心、以成果为导向、不断改进”的专业认证三大核心理念。

本研究以OBE(Outcome-based Education)教育模式为指引，“反向设计”课堂任务，以语言应用能力提升为目标，聚焦学习结果即任务展示和演讲等语言产出任务，制定任务评价标准，通过慕课为学生提供自主学习资源，学生以小组为单位，确定任务主题、选择学习资源、讨论任务细分，不断沟通反思，解决任务进展中的问题，最后完成任务展示。在任务实施过程中，学生不断改进现有内容，以最佳状态完成学习任务，有利于实践专业认证核心理念，有利于实现基于需求和内容的ESP课程教学目标，有利于提升语言在专业知识学习和实践中的运用能力，也有利于培养学生沟通合作、思辨创新、自主学习以及问题解决等能力。结合笔者所在高校建设高水平应用型本科院校和以专业认证提升教学质量的背景，围绕提升学生的英语应用能力，以大学英语ESP课程商务英语为试点展开实践研究，通过营造以学生为中心的任务型语言教学环境，提升围绕语言沟通能力、高阶思维能力和职场胜任力三项核心能力组成的英语应用能力，设计产出性课堂活动，构建阐明课程设计理念和实施依据的模型，如图1。

图1 任务型语言教学示意图

课程要求学生以小组为单位，以单元商务主题(创业、融资、运营、电商、广告、客服等)为主线，完成商务实践任务(校园创业项目展示、融资案例分析汇报、产品广告设计与展示等)并进行课堂演讲展示和评价，引导学生观察理解商业活动中的各类现象、解决商务工作中的实际问题、对比不同文化中的商务交往，在真实的情境和素材中学习商务知识和语言知识，在互动合作中提升语言应用能力。

(四)研究工具与测量

笔者对两个班的自然课堂进行了为期一个学期的教学实践与跟踪研究，旨在探究基于专业认证核心理念的任务型语言教学设计对提升学生英语应用能力的实际效果，探寻能力提升的因素。采用混合式研究设计，即问卷调查与访谈相结合的方法收集相关研究数据。

首先，本研究基于《教学指南》中对英语应用能力描述、专业认证背景中外语要求和奥克兰商学院职业发展技能需求制定了《商务英语应用能力自测量表》，围绕三项核心能力，选取8个维度，分别是口语表达能力、书面表达能力、跨文化交际能力、思辨创新能力、问题解决能力、自主学习能力、合作能力和领导能力(见图2)，编制36个题项。[10]问卷分封闭式题项(32个)和开放式题项(4个)，封闭式问题采取李克特5级量表(1=“非常不同意”，5=“非常同意”)，分值越高，代表学生评估自己相关能力提升越高。本次研究共收集95份问卷，剔除5份无效问卷，共回收90份有效问卷。

图2 商务英语应用能力维度与关系图

其次，为了获取学生对该课程设计的反馈，研究团队还编制了《商务英语课程评估》问卷，问卷包括对课程设计、个人收获和教师教学的评价以及对课程教学的建议。

此外，为了更细致地了解促进学生各项能力提升的因素，研究团队在学期结束后对部分学生进行了访谈，访谈内容主要涉及学生对小组在任务进展不同时期的态度以及对学生能力提升的作用。

二、英语应用能力提升效果分析

本研究使用SPSS26.0对封闭式问卷部分进行统计分析，表1呈现了各题项描述性统计值和单样本T检验值。表1结果显示，学生的商务英语语言沟通表达能力、高阶思维能力和职场胜任力三个方面共8个维度(含29个题项)均有明显提升(p值<0.05)，其中有3个题项p值>0.05，未有明显提升。

表1 单样本T检验

第一，语言沟通表达能力提升效果。表1显示，语言沟通表达能力14个题项中有12个题项显著提升。在口语表达能力中，学生就选定的商务主题用英语开展交流和讨论，用英语描述相关商务现象等能力提升显著。各组演讲的学生反馈，能更自信、清晰、有条理地用英语进行课堂演讲。在书面表达能力方面，学生能就给定的商务主题搜索整合英文资料，能写出有内容且清晰的评论，且能对同伴写作的商务文章作出点评，发表个人明确观点，书面沟通表达能力显著提升。在跨文化交际维度，学生会更有意识地关注不同文化环境中的行为和礼仪，提升了学生的包容性和国际视野。

然而，语言沟通表达能力方面有两个题项显示没有显著提升，其中口语表达能力维度题项3(S3：“我能就选定的商务主题用英语开展口头汇报 ”)未有显著提升，究其原因主要有两方面：一是因为课堂时间有限，小组展示任务允许小组选派一位主要演讲人，其他小组成员分工承担资料查阅、整理、翻译等任务，未直接体验口头陈述；二是由于学生英语演讲和陈述的经验较少，很多学生在访谈中提及，这是第一次尝试，对用英语开展口头陈述较拘谨不自信。书面表达能力中有1个题项未有显著提升(W4：“学生用正确的格式和恰当的语言完成翻译和写作”)，主要原因是任务设计围绕成果展示，学生先收集与主题相关的中英文资料，形成演讲稿和PPT，材料收集范围相对有限，整理和翻译较程序化和口头化，对借助英语关键词搜索和阅读英文资料的经验不足，影响了学生商务英语书面表达的规范和准确产出。

第二，高阶思维能力提升效果。表1数据显示，高阶思维能力相关选项都得到显著提升，表明课程设计有利于提升学生的思辨创新能力和问题解决能力。在小组任务实施过程中，学生参与组内讨论、分析评价，勇于提出个人观点，在遇到问题时分析原因并想办法解决问题，分工合作，为团队任务的顺利完成做出贡献，显著地提升了学生的高阶思维能力。

第三，职场胜任力提升效果。表1结果表明，学生的职场胜任力提升效果显著，11个题项中有10个选项显著提升。任务型的商务英语课堂设计提升了学生对学习任务的计划、安排、监控和执行，学生实现自我引导、自我激励、自我探索和自我评价，提升了自主学习能力。小组成员间的分工协商能力显著提升了团队合作能力、领导力等职场胜任力。显示未显著提升的那个题项是领导力维度题项1(L1：“我愿意做小组长，领导团队完成小组演讲任务”)。不少学生反馈，由于专业课学习繁忙、英语班级中同学间不熟识等原因而不愿意承担小组领导，也担心组织不力影响小组任务的完成和成绩。但从领导力维度另4个题项的统计结果可见，领导力有显著提升，这些题项调查承担小组长工作的学生，他们在小组任务完成中开展领导、组织和协调等工作，锻炼了领导力。因此，在课堂条件允许的情况下，教师可以安排更丰富的课堂任务，鼓励学生轮流领导小组任务。

此外，在课程教学评价问卷中，学生对课程教学的满意度达98%，课程设计得到了学生高度认可。在个人收获的反馈中，最受学生肯定的是，通过学习，学生的口语表达能力(82%)和团队合作能力(81%)得到提升；超过55%的学生表示他们的自主学习能力、问题解决能力和书面表达能力在受训后均得到提升。由此可见，笔者的课程设计实现了预期的专业认证背景下的商务英语课程教学目标，有效提升了学生语言应用能力。

三、促进英语应用能力提升的因素

(一)专业背景因素

笔者任教的两个班级分为商学类和非商学类。据此，研究团队将样本按专业大类分成两组(1=商学类，2=非商学类)，通过SPSS独立样本T检验，对《商务英语应用能力自测量表》中的32个封闭式题项开展统计分析，结果(见表2)显示，各题型均未有显著差异(p值>0.05)。由此可见，在专业学习初期，商学专业背景未对学生商务英语课程学习成效和语言应用能力提升产生明显影响。

表2 独立样本T检验

(二)认知因素

为进一步了解影响学生英语学习能力提升的因素，课题组选取了两个班15名学生开展了访谈，对访谈内容录音并对录音稿进行分析后发现，语言沟通表达能力的提升主要体现在词汇广度、掌握度和使用得体性以及口语表达意愿与自信的提升上，高阶思维能力的提升体现在思维广度、创新度的提升上，职场胜任力方面的提升主要体现在团队合作意识和协作能力的提升上。学生的能力提升发生在小组任务前、中、后三个阶段，主要包括对语言学习和小组合作两方面的认知改变。

第一，语言学习认知。学生在访谈中表示，小组任务促进了词汇能力与口语表达沟通能力双提升。词汇能力的提升主要通过查阅资料、阅读资料、资料翻译、撰写演讲稿以及在观看其他小组的任务展示中习得。为了使小组任务能顺利展示，学生对目标词汇的学习更加主动，理解也更加深刻。

学生1：翻译资料，即使用机器辅助翻译也需要检查讨论，从中学到很多英语词汇，特别是商务英语词汇。

学生2：在词汇方面，我通过听课、阅读等认真学习，也做了笔记，当时觉得自己理解了，但回头看这些词汇的时候又不知道了，但在完成整个小组任务过程中跟小组同学讨论，自己搜索资料，对比翻译，背诵讲稿，结束后回头看这些词汇就一下理解了，这种感觉和之前词汇学习很不一样。

小组任务促进了对商务英语词汇的有效学习，改变了学生词汇学习的习惯和认知，化被动孤立学习为主动联合学习，从而提升学生的词汇广度、掌握度和使用得体性，这些是沟通能力非常重要的维度。有意义的、过程性的任务型学习提升了学生在商务主题讨论和演讲中的口语沟通表达能力。

沟通表达能力的提升，还体现在任务成果展示演讲过程中学生对口语表达的自信和自主意愿的提升，演讲后的反思也改变了学生对语言学习的认知。

学生3：接到任务时我觉得好难，因为一个人要上台讲那么久，然后还要全英文输出，有很多商务词汇，但是后来发现自己其实充分准备之后是可以做到的。

学生4：我觉得到了现在(大学)这个阶段，语言更多的是用来交流和沟通的，但不是说我一上台就能流畅表达了，需要过程，所以现在(任务展示后)能够非常好地体会到老师布置这个任务的用心。

学生5：大部分同学都觉得在众人面前开口说英语难为情，所以这个展示任务能给我们机会锻炼，克服这种难为情或羞耻感，克服是需要过程的，经历这个过程我更加自信。

多数上台汇报的学生没有演讲经验，演讲完之后对自己的表现也不满意，但仍觉得这次任务展示给予了口语锻炼的机会，特别反思了语速、音量、话语逻辑以及眼神等在演讲中的重要性，感受到了如何实现台上与台下更有效的互动沟通。

第二，小组合作认知。学生在访谈中反馈，小组任务改变了对小组合作的看法，认可小组合作有助于高阶思维能力的提升，组员间的思维碰撞促进了学生对商务知识和现象的思考，跨专业组队也有助于拓展思维。

裂隙产生后，土体的力学形态与开裂之前相比有明显的变化，土体在沿着裂隙面的方向上有着不同程度的收缩，表层土体的收缩变形要大于底层的收缩变形，因此实际裂隙形态多为倒三角形(见图1(a))或梯形(见图1(b))。当土层较薄时，裂隙形态可近似看作矩形。为便于研究，我们假设裂隙形态为矩形，即裂隙顶底部的宽度相同(见图1(c))。

学生6：小组成员会讨论小组任务主题选定和内容选取，组员间还会出现分歧和争论，但这个过程会促进大家思考，特别是会思考谁的观点更有信服力。

学生7：每一个商务主题都涉及较广的知识面，比如我们的主题是校园创业项目《校园跑腿》，我们需要熟悉校园跑腿的整个流程，并思考人力资源、财务成本和运营平台等多个方面的可行性，然后才能跟同学们汇报演讲。这让我们思考问题更加全面和客观。

学生8：我们的演讲主题是《校园剧本杀》创业项目，组员提议开发红色主题的剧本，大家听了眼前一亮。

学生在访谈中反馈，在完成小组任务的过程中，他们的合作能力得以提升。组员们通过完成最后的课堂演讲，相互磨合性格、行为习惯和想法差异，提升了团队协作意识。学生经历了从最初的抗拒到逐步感受到小组合作的积极作用，从而改变认知，认可小组合作，主动思考如何更好地实现团队合作。

学生9：刚开始对小组合作有抗拒，来自不同班级不同专业的学生组队，关系生疏，但随着任务的深入，特别在其他专业的同学提出一些创新的想法时，觉得这样的小组合作很好，跨专业合作有助于打开我们的思维。

学生10：最挑战的是小组合作，结束后我思考如何让组员合作更加流畅，不应该将任务完全切碎，资料搜索可以一起做，然后优中选优，其他内容再分工。

由此可见，任务型语言教学实现了基于内容的语言学习，学生们在做中学、在合作中学，促进了语言沟通和思维能力的提升，培养了职场胜任力，印证了以专业认证为导向的商务英语课程设计的有效性，有效提升了学生的语言应用能力。

四、结语

综上所述，基于专业认证核心理念的商务英语课程设计和教学实践达到了预期的成效，显著提升了学生英语语言应用能力，能有效实现专业认证中对外语能力的要求，满足学生未来专业学习和职业发展的需求。任务型语言教学调动了学生英语学习的主动性，提升了学生语言沟通能力，特别是在词汇使用合适性和口语表达的意愿提升方面有显著效果，也促进了学生对英语学习和团队合作的正向认知，提升了解决问题和创新创业能力，使课程学习能更好地助力学生成长和发展。课程实行跨班级选课，学生间关系较陌生，需要教师更好地引导小组任务的前期布置和组织，使学生了解跨班级跨专业组队的优势。

在专业认证背景下，对大学英语教学改革与实践进行积极探索，构建以培养语言应用能力为目标的课程设计理念，能为大学英语课程发展提供有效案例和实证研究经验，使大学英语教学更好地服务学生个人发展、学校的专业建设和人才培养。