面向中高年级小学生的数字阅读策略实证研究

谭梓淇 陈莹 丁格莹 孙硕 胡小勇,b

（华南师范大学 a.教育信息技术学院； b.教育人工智能研究院 广东 广州 510631）

引言

阅读是中高年级小学生建构知识、增长智慧的重要途径。教育部等八部门印发的《全国青少年学生读书行动实施方案》强调，要引导青少年学生充分利用阅读黄金期，博览群书、拓宽视野。伴随着数字技术和信息技术的迅速发展，阅读载体、阅读对象以及阅读环境等发生了深刻变化，电子阅读器阅读、网络在线阅读、移动阅读等数字阅读方式应运而生，逐渐成为学生日常阅读的主流趋势，未成年人阅读能力及相关素养也成为国际教育质量监测的关注重点。例如，国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA）组织的国际阅读素养进展研究项目（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）、经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA），分别面向不同年龄段的未成年人进行了基于虚拟环境的阅读测试，在对学生阅读能力予以重视的同时，考虑并结合了数字阅读环境的特点。

小学中高年级是学生阅读技能发展和阅读习惯养成的关键时期，这一阶段的学生能够快速适应新技术支持的数字阅读方式，但同时也暴露了阅读碎片化、数字依赖等较为突出的问题，亟须良好的策略引导。阅读策略在学生针对数字文本信息的多维度理解、深层次思考中发挥着重要促进作用，可以有效弥补学生在数字阅读时存在的短板与不足。为此，本研究将面向中高年级小学生构建数字阅读策略，并通过实验研究来探究策略对学生阅读能力和效果的提升效用，以期为未成年人数字阅读指导提供理论参考和实践依据。

一、研究进展

（一）面向中高年级小学生的阅读能力框架研究

国际对阅读能力的认识，随着技术发展和阅读方式变迁而呈现出新的特点。PISA 2018 在对15 岁青少年阅读素养测评中融入数字阅读特点，既强调多文本信息特征，又加入了自适应测试环境，较大程度地模拟了适合学生的数字阅读环境。PIRLS 2016 的阅读评估框架首次采用模拟在线阅读的方式，评估信息时代下小学四年级学生通过在线阅读获取和使用信息的能力。综合二者，中高年级小学生的阅读素养可以界定为：学生借助一定技术手段，对阅读材料进行认知、元认知方面的信息获取和使用能力。如表1 所示，阅读素养框架可以成为中高年级小学生阅读能力培养的指标依据。

表1 中高年级小学生的阅读素养框架

（二）数字阅读对中高年级小学生阅读能力的影响

阅读能力培养是实现阅读素养创生的途径。在数字阅读日趋主流的背景下，中高年级小学生阅读能力受到什么影响，引起了相关研究领域的关注。首先，一方面，随着媒介的快速更迭，从电子阅读、网络阅读到移动阅读，再到智能阅读，学生的阅读兴趣得到激发，阅读能力得到迁移，个性化需求得到满足。另一方面，尽管青少年数字阅读呈上升趋势，但中高年级小学生目前仍存在阅读内容碎片化、浅层次阅读突出、信息迷航等问题。其次，针对不同阅读方式对学生阅读效果和能力所产生的影响，较多学者开展了实验对比和元分析，但研究结论并不一致。例如，有学者通过元分析得出数字阅读效果不如纸质阅读的结论，他们发现，儿童在进行数字阅读时可能会因阅读设备中新奇的功能和互动而分散注意力，从而影响阅读理解[1]。也有学者通过对比实验发现，数字阅读和纸质阅读在学生的记忆效果方面的影响没有显著差异[2]。综合来看，数字阅读这种开放共享、形式丰富的信息获取方式给读者带来便利，但需要为中高年级小学生提供正确的阅读策略指导，才能在提升阅读能力水平的过程中促进阅读效果的改善。

（三）提升中高年级小学生阅读能力的策略研究

阅读策略是指读者在阅读过程中为克服困难和促进阅读效果而采取的一系列措施和活动。从资源类型来看，樊敏生等人[3]认为电子书中的音视频素材能够充实纸质书的内容量，具有辅助阅读的功能，有助于提高小学生的阅读理解能力。从阅读支架来看，劳里斯·M.约瑟夫（Laurice M.Joseph）等人[4]发现利用问题引导的阅读策略，既为学生提供阅读认知方面的线索，也指导他们自主监控元认知活动，最终达到数字阅读环境下的深度思考和高度参与。从信息处理方式来看，文本信息的可视化或数字绘本的生成，能够形象表征阅读内容，促进中高年级小学生对阅读材料的整体感知和认知建构，从而实现关键信息的有效获取。从阅读活动交互来看，林恩·S.福克斯（Lynn S.Fuchs）等人[5]通过实验研究得出，在阅读中应用同伴互助学习策略，学生基于个人理解为同伴提供详细阐述的帮助，对四年级小学生阅读理解能力的增强具有积极影响。 从阅读元认知来看，有学者认为学生在阅读过程中实时监控自己对阅读材料的理解状况并及时调整措施，这一理解监控活动贯穿于阅读全过程[6]，因此，与之相关的策略引导可以帮助学生在数字阅读中进行积极主动的监视、评价、控制和调节，有助于学生提升阅读能力。

阅读策略是提升阅读能力的手段和途径，阅读能力的综合性和整体性必然要求学生在阅读过程中根据自身情况联合运用多种策略并灵活调整。有学者通过对质性谈话(QT)，读前思考、读中思考、读后思考（TWA），以及TWA/QT 混合模式3 种阅读干预措施的对比，发现混合干预和QT 干预能有效促进四年级和五年级学生的高水平理解[7]。可见，多种策略的有效混合对中高年级小学生提高阅读理解能力具有促进作用，但已有研究较少关注策略对学生多维度阅读能力的影响及其与数字阅读特点的结合，需进一步融合数字资源、阅读支架、信息获取、交互、元认知等方面的多种阅读策略来引导学生进行数字阅读。

二、实验设计

（一）数字阅读策略的构建

根据已有相关研究的启示和中高年级小学生的阅读能力框架，本研究构建了KAMPS 数字阅读策略体系，如表2 所示（见下页）。KAMPS 数字阅读策略体系包含知识可视化（K，Knowledge Visualization）、同伴互助（A，Peer Assistamce）、理解监控（M，Comprehension Monitoring）、问题引导（P，Problem Orientation）和数字资源支撑（S，Digital Resource Support）5 个策略维度，不同维度策略之间相互联系，互为补充。其中，数字资源支撑和理解监控贯穿于中高年级小学生的整个阅读过程；问题引导、知识可视化和同伴互助应用于特定的阅读环节中；理解监控通过其他4 个维度策略的直接引导，帮助学生进行阅读过程的监控和调整；数字资源支撑为其他4 个维度策略的应用提供信息和材料支持。5 个策略维度构成一个整体，共同提升中高年级小学生的阅读认知、阅读元认知和阅读态度。

多个维度的阅读策略相结合，在数字导读、自主阅读、拓展阅读与任务迁移环节中发挥作用。其中，问题引导主要指向学生对阅读材料进行的认知建构和反思；知识可视化加深学生对文本的理解、推论、评价和反思；同伴互助引导学生进行知识共享和活动互助，进行观点、想法的讨论，在交互中不断完善自己的认知，调节阅读理解过程；理解监控帮助学生明确阅读主题和阅读目标，根据主题和目标做出合理系统的计划，并在阅读和活动参与过程中不断调整和完善自己的认知；数字资源支撑为学生提供数字化阅读材料和参与阅读活动的学习支架。

（二）验证策略有效性的依据

中高年级小学生阅读能力评价指标体系的构建，可以为设计科学有效的数字阅读策略提供方向和指引。本研究结合PISA 2018 阅读测试、PIRLS 2016 阅读测试、《义务教育语文课程标准（2022 年版）》等框架标准给出的阅读能力评价维度，形成了面向中高年级小学生的“三维度-九指标”阅读能力评价指标体系，既用于评价学生在阅读认知、阅读元认知、阅读态度3 个方面的能力和水平，又可以验证数字阅读策略对学生阅读能力提升的有效性。阅读能力评价指标体系的主要维度包括阅读认知、阅读元认知和阅读态度，3 个主要维度下共分布9 项二级指标，经过专家的经验加权，不同的评价维度和指标被赋予不同的权重值。

中高年级小学生阅读能力水平的测评量表根据“三维度-九指标”阅读能力评价指标体系进行了设置。量表采用Likert 等级量表形式，在阅读认知、阅读元认知和阅读态度3 部分中共有32 个题项，每个题项分为5 个等级（等级数值分别为1、2、3、4、5）。其中，阅读认知部分主要参考PIRLS 2016 对儿童阅读理解过程中阅读任务的说明，改编为关注并检索明确信息、表示并整合观点信息、直接推论、评价和反思文本内容4 个二级指标；阅读元认知部分量表主要参考PISA 2018 阅读测试框架中的任务管理过程[8]，包括设置目标和计划、监控和调节2 个二级指标；阅读态度部分主要参考娜塔莉亚·库西尔科娃（Natalia Kucirkova）等人[9]提出的儿童参与数字阅读的关键要素以及罗纳德·L.汤普森（Ronald L.Thompson）等人[10]设计的个人电脑使用影响因素量表中的部分题项，二级指标改编为个人阅读态度和交流分享倾向。

将改编的量表进行试测和数据处理（在线回收有效问卷50 份），SPSS 统计分析结果表明，本研究具有较高的信度和内部一致性。中高年级小学生阅读能力评价量表整体的Cronbach’sα系数为0.969，大于0.9；与阅读认知、阅读元认知、阅读态度相关的Cronbach’sα系数均大于0.8，说明问卷信度较高。

（三）实验对象与变量控制

实验选取广州市某区一所小学四年级和五年级学生作为实验对象，处于这一学段的小学生在认知发展水平、阅读经验和信息素养方面具备一定基础。认知发展水平方面，四年级、五年级的学生已具备良好的学习、应用和迁移能力；阅读经验方面，学生在校学习中均接受传统环境下的阅读教学模式，在课外阅读中有接触数字设备的机会和经验；信息素养方面，学生均从三年级开始学习信息技术，对常见数字设备的基本操作并不陌生，满足实验对学生信息技术技能的要求。

（四）实验操作

数字阅读环境下学生的阅读过程包括数字导读、自主阅读、拓展阅读与任务迁移等环节。在KAMPS数字阅读策略实践中，每个阅读环节可以应用一个或多个维度的策略（见表3），具体策略可以引导学生参与不同的阅读活动，相应的支撑材料为学生顺利完成阅读任务提供保障。

表3 KAMPS 数字阅读策略在不同阅读环节中的具体应用

（五）变量控制

在两个年级104 名学生中设置1 个实验组（52 人）和1 个对照组（52 人），研究者面向实验组学生施加KAMPS 数字阅读策略，对照组同学则不受KAMPS 数字阅读策略的影响。实验的自变量为KAMPS 数字阅读策略，因变量为实验对象的阅读态度、阅读认知和阅读元认知水平。实验对象主要在广州市某区一所小学配备的电脑房内进行阅读，每人配备一台联网计算机，可以完成线上、线下数字阅读及数字作品的创作。

（六）统计方法

为验证KAMPS 数字阅读策略对中高年级小学生阅读效果和能力水平的影响，实验对象在实验过程中分别完成了阅读题测试和阅读能力测评量表。前测和后测中的阅读测试题材料内容不同，但难度相当，均包括特定主题的数字阅读文本和纸质测试题，测试题型包括单项选择、多项选择、判断题和填空题（满分为100 分），阅读文本的不同内容模块以网络节点形式进行链接导航。阅读能力测评量表依据“三维度-九指标”阅读能力评价指标体系，主要考察学生在阅读认知、阅读元认知、阅读态度3 个方面的水平，教师在实验前测和后测向实验对象发放相同量表。两组间阅读测试题成绩和量表加权值数据的变化，可以说明KAMPS数字阅读策略对于提升阅读效果和能力的有效性。

三、实验结果分析

（一）KAMPS 策略对阅读效果的影响

统计结果表明，实验组学生的阅读效果远远优于对照组学生。实验组学生的阅读测试平均成绩由实验前的60.85 分提升到实验后的68.83 分，对照组学生的成绩由原来的63.40 分提升到63.48 分。利用SPSS 进一步处理，协方差分析结果可以说明，实验之后的实验组学生和控制组学生的阅读测试成绩存在显著性差异（F＝4.744，p＝0.032）。相较于对照组，KAMPS数字阅读策略指导的实验组，学生阅读测试成绩提升更快，进步更大。因此，KAMPS 数字阅读策略对于中高年级小学生的阅读效果具有显著促进作用。

（二）KAMPS 策略对阅读认知能力的影响

在满足相关检验假设的条件下，协方差分析结果说明，在以前测量表加权值为协变量的条件下，实验组的量表权重值提升的显著程度大于对照组。在主体间效果检验中，分组变量（实验组为1，对照组为0）与协变量（量表前测阅读认知部分数据）的交互项显著性水平为p＝0.605，说明实验组和对照组组内量表前测阅读认知部分数据和后测数据的回归直线平行；方差齐性检验中量表后测数据的显著性水平为p＝0.060 ＞0.05，说明两组内量表后测阅读认知部分的数据方差相等；不含交互项的协方差分析结果表明，前测数据与后测数据存在线性关系（F＝46.157，p＝0.000 ＜0.05）；分组变量对应的p＝0.006 ＜0.05，说明实验组和对照组学生在后测中阅读认知部分的量表数据显著提升。综上所述，在阅读认知维度，实验组和对照组之间差异显著，实验组学生阅读认知水平的提升程度大于对照组，可以说明KAMPS 数字阅读策略有效提升了中高年级小学生的阅读认知水平。

（三）KAMPS 策略对阅读元认知能力的影响

阅读元认知部分的协方差分析结果说明，在前测量表阅读元认知部分的数据加权值为协变量的条件下，实验组和对照组组内前测量表加权值与后测量表加权值之间存在线性关系（F＝29.078，p＝0.000 ＜0.05），且两组内后测量表加权值数据显著提升（F＝9.385，p＝0.003 ＜0.05）。综上，实验结论为：在阅读元认知维度，实验组和对照组的量表数据之间差异显著，实验组量表数据的提升程度显著大于对照组，说明KAMPS 数字阅读策略有效提升了中高年级小学生的阅读元认知能力。

（四）KAMPS 策略对阅读态度的影响

阅读态度部分的协方差分析结果说明，在前测量表该部分数据加权值为协变量的条件下，实验组和对照组组内前测量表加权值与后测量表加权值之间存在线性关系（F＝44.837，p＝0.000 ＜0.05），且两组内后测量表加权值数据显著提升（F＝9.306，p＝0.003 ＜0.05）。综上，实验结论为：在阅读态度维度，实验组和对照组的量表数据之间差异显著，实验组量表数据的提升程度显著大于对照组，说明KAMPS 数字阅读策略有效提升了中高年级小学生的阅读态度。

四、结论与展望

（一）研究结论

在针对KAMPS 数字阅读策略实践应用的实验研究中，中高年级小学生的阅读认知、阅读元认知、阅读态度的水平和阅读效果得到显著提高，在一定程度上验证了KAMPS 策略对中高年级小学生阅读能力培养的成效，可归纳出如下结论。

第一，数字阅读策略显著提高阅读成绩。从学生阅读测试的成绩平均值来看，实验组学生在KAMPS阅读策略指导下，阅读测试平均成绩从前测的60.85 提升至后测的68.83，平均分值差为7.98；对照组的测试平均成绩从前测的63.40 提升到后测的63.48，平均分值差为0.08。由此可见，前者成绩有明显提升，且成绩提升较快，阅读效果有明显提高。

第二，数字阅读策略能够诱发阅读动机，学生个人阅读态度与意愿水平相对较高。量表数据处理结果显示某小学四、五年级实验班学生的阅读态度提升水平显著高于同年级对照班学生，策略可以增加读者对数字阅读的认同感和喜爱度，有助于培养读者的交流分享倾向。其中，90%以上的实验组学生表示“愿意使用电脑或手机等数字设备阅读，获取想要得到的信息”，75%以上的学生认为“阅读是一件有趣的事情”“在电脑或手机等数字设备上阅读获得的信息对我来说很有用”，由此表现出数字阅读的趣味性和有用性。而在对数字阅读内容进行网络交互倾向方面，表示“喜欢在网络上做出评论和别人一起交流”的学生不足60%，因此，学生在数字阅读中交流分享的意愿水平仍有待进一步提高。

第三，数字阅读策略促进学生对阅读内容的深度理解与迁移应用，但学生对阅读内容正确性的辨别能力仍有所欠缺。学生在KAMPS 数字阅读策略引导下，检索文本信息、整合阅读内容、利用文本材料进行直接推论及准确评价和反思文本内容等能力得到提升，同时在数字阅读环境中进行阅读计划的自主设置和阅读活动的监控、调整，实现对阅读材料的深度理解与迁移运用。其中，75%以上的实验组学生表示自己能够“针对数字阅读内容客观地提出自己的观点”“从不同网页或文本中找到所需要的信息”“在网页或文本中点击正确的链接去查找所需要的信息”“确定自己是否能从文本中获取所需要的信息”，可见中高年级小学生在内容理解方面表现相对较好。而在“发现不同网页或文本中的信息不一致时，准确选择并使用正确信息”，以及确定“文本中的信息是正确的还是虚假的”“文本内容是否围绕标题展开”等方面存在短板，因此，学生对数字阅读内容的评价与反思能力仍需加强。

（二）研究展望

综合国内外研究进展和实验研究，可以发现未成年人数字阅读相关研究已取得一定突出成果，但针对数字阅读策略提升中高年级小学生阅读能力的相关研究仍有继续深入的空间，主要体现为以下几个方面。

第一，从研究场景来说，数字阅读策略的应用场景应拓展延伸至除语文学科外的其他学科场景，甚至是跨学科场景中。数字阅读的普及使得学生阅读不仅仅停留在单一学科的内容理解上，而需突破传统阅读教学的学科限定，超越单一学科场景，利用有效策略引导学生利用适恰的技术手段与方法技巧，从综合性、实用性文本中获取所需信息和知识。

第二，从研究目的来看，相关研究者应面向中高年级小学生或其他未成年人，着重开展数字阅读策略实证和阅读能力测评研究。一方面，目前国内较多研究重点关注数字阅读与纸质阅读的效果对比，以及当前未成年人数字阅读现状，虽然部分研究者针对学生在数字阅读中存在的问题提出应对策略，但阅读策略的应用成效仍需实践检验与融合深化。另一方面，针对不同年级的学生阅读能力评价体系尚未健全，未来研究需结合不同年级学生认知特点和学习规律，构建精确、完善的阅读能力评价指标，为学生阅读能力的提升提供正确导向。

第三，从研究数据来看，数据的收集和分析应不断细化和丰富。随着大数据、智能技术的发展，阅读能力和效果的测评诊断不再仅仅依据测试成绩和自我报告结果，学生在阅读过程中所发生的生理变化和认知活动可以得到更客观的认识，未来研究采用恰当的技术手段进行阅读过程的多模态数据收集，以实时、动态地评估阅读效果，验证数字阅读策略有效性。