高等教育学科标准的危机与应对

饶 佩

中国高等教育研究有充足的理由走学科发展道路，一是我国高等教育规模庞大、社会地位重要，只有专门的高等教育研究才能满足高等教育发展的实际需要；二是坚持学科取向的高等教育研究是我国学术体制下的必要之举。然而，在现实中，我国高等教育学科长期面临着合法性危机，受到的最核心的质疑是高等教育学科发展不符合经典学科“三独立”标准，即高等教育学科没有独特的研究对象、研究方法，也尚未形成完整的学科理论体系。这些质疑显然针对的是高等教育学科对其他学科的依附性发展现状。为回应质疑，确立学科合法性，高等教育研究者们从多方面做出了努力：或是从现代学科的发展转型出发，主张高等教育学科应从经典学科范式转向现代学科范式，而现代学科是一种“由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向所主导的综合性、交叉性、横断性学科”[1]，因此高等教育学的开放性、应用性特征符合现代学科发展趋势；或是从区分学科的成立与成熟条件的角度，主张高等教育学具备学科成立条件，但是不符合学科成熟标准，因而高等教育学是一门应然学科[2]……在此过程中，学者们解构和重构了高等教育学科标准，提出的很多主张有助于高等教育学科走出经典学科“三独立”标准的“死胡同”，给因学科身份不显而情绪萎靡的高等教育学人打了一剂“强心针”。然而，在开放性、应用性等“现代学科”的属性被拔高的同时，学科之间的区分退居一旁，学科基础理论的发展也没有得到足够的重视，无形中造成了学科标准的泛化、矮化和污名化，使高等教育学科陷入了另一重危机。有鉴于此，本文基于学科标准作为区分不同学科以及同一学科不同发展阶段的基本属性，探讨学科与学科标准的内涵，并对学科标准面临的危机进行分析，从而在认识层面厘清高等教育学科身份评判标准，明确高等教育学科发展路径。

一、学科与学科标准

学科主要包括教学的科目、学术的分支以及学术组织三个层面的含义，而在高等教育学科发展问题的讨论语境中，学科主要取“学术的分支”这一含义。从一般意义上的学科来看，新学科的出现是知识通过不断的分化和综合，从已有学科中独立出来的过程。古代科学最早指的是包括天文学、地理学等在内的自然哲学，它们主要采取思辨的方式进行研究。从文艺复兴到近代科学时期，随着社会实践活动的不断发展以及人类认识能力的逐渐提高，数学、物理、化学等自然科学从哲学中分化出来成为专门的学科，经济学、政治学、社会学等社会科学也随后从哲学中分化出来[3]（P101）[4]。因此，新学科是这样的一个产生过程：由于原有的学科无法解决社会发展中的新问题，故学界针对这些问题采用新的研究视角和研究方法进行研究，在这个过程中，大量的经验性知识被积累下来并进一步上升到理论，随着理论体系的不断发展，新学科与旧学科在研究对象、研究方法上的区分进一步明晰，知识体系逐渐摆脱对已有学科知识的依赖，学科的独立性最终得以实现。从具体的学科来看，作为学术的分支，学科包括内部的观念和外部的社会建制两方面的孕育、独立和成熟。其中内部观念指的是研究对象、研究方法和知识体系，目的是“形成一种知识，或思想传统（intellectual tradition），或具体地说是一种研究纲领（research program）”[5]；外部的社会建制指的是人才培养单位、学术研究组织、专业出版物、学术研讨会等。“只有观念层面和社会建制层面的范式均独立而成体系的时候，我们才可以说某一个知识领域成为了一门独立的学科。”[6]因此，作为学术的分支，学科内部应该注重知识积累，形成一致的、公认的研究传统（或研究纲领）以及体系化的知识体系，最终在知识形态上区别于其他学科。

学科标准指的是学科独立标准，它是判断某个知识系统是否为学科的依据，它既要使该学科与其他学科区分开，又要体现出其所处阶段与前学科发展阶段在发展成熟度上的区别。研究对象、研究方法和知识体系是学科的核心构成要素，为了强调学科的自主生长，使一门学科与其他学科区分开，学者们在这三方面要素前面加上“独特”或者是“独立”二字，这是经典学科“三独立”标准的来源和本义。其中，研究对象的独特意味着排他性，它可以促进学术分工，避免重复性劳动；研究方法的独特意味着自主性，对应的是学科的自我生长及繁殖能力；学科知识体系的独特意味着独具特色的概念和范畴系统。其他对于学科标准的规定，在具体表述上虽然存在差别，但是基本上都是围绕着这三方面要素展开，如刘仲林总结出的能称为学科的必备条件，包括有明确的研究对象和研究范围、有代表性的论作、有正在形成或已经形成的学科体系结构等[7]（P68）,同样是对这三方面的独特性、独立性提出要求。

需要特别强调的是，学科独立标准虽有一般性，但是不同学科之间又具有差异性。这种差异性不是说每一门学科都要有各自的学科独立标准，如此会使学科标准陷入相对主义。如华勒斯坦所说，在1850至1945年期间，人们对一系列的学科进行了界定，并用“社会科学”命名这些学科；社会科学以研究普遍规律为宗旨，既区别于注重研究个别事实的历史学，也区别于研究非人类系统的自然科学和研究人类“文明”社会的人文科学[8]。也就是说，同类型的学科具有相似性，我们既要强调不同学科之间的差异性，也要总结出不同类型学科的学科独立标准。不仅如此，一门学科从产生到发展成熟，学科标准在各阶段发挥着不同作用：在学科成立早期，学科标准侧重于学科之间的区分，以及与前学科发展阶段的区分，重点体现在“独立”上；而随着学科不断发展成熟，学科标准会更加侧重自身理论体系的不断完善，以及它对实践和其他学科产生的影响力。因此，在学科发展的不同阶段，学科标准各项指标的地位和作用应该有所区别。

二、高等教育学科标准的危机

一直以来，为了证明高等教育学是一门独立学科，我国高等教育研究者付出了很多努力，但是总体上分歧多于共识。如在高等教育学的研究对象上，有学者认为高等教育学是以高等教育现象为研究对象，有学者以专业教育或者是高深知识的教与学作为高等教育学的研究对象，还有的学者则认为客观世界是如此的普遍联系而又复杂多变，任何一门学科都无法充分认识某一对象，主张高等教育学只能建立相对的研究对象。在研究方法上，一种观点直接将多学科研究方法作为高等教育学科独特的研究方法，另一种观点则主张研究方法是中性的和跨学科的，任何学科都有许多适用的可供选择的研究方法，因而即便高等教育学科没有自身独属的研究方法，也并不会影响它学科合法性身份的认定。在学科理论体系上，研究者们从高等教育学科逻辑起点的探寻出发，希望以此为基础建构高等教育学科理论体系，而目前学界对高等教育学的逻辑起点有“高深专门知识的教与学”“知识论”等不同观点，没有任何一个逻辑起点能成为公认的学科理论体系的建设原点……于是，学界转而开始对经典学科标准的合理性及其对于高等教育学科的适切性进行反思。在这个过程中，因高等教育研究者们将高等教育学论证为一门独立学科的“护犊子”行为，经典学科标准受到了质疑，甚至遭到了全盘否定，如有学者提出“高等教育学的科学化之路，必须放弃对传统‘三独立’学科标准的追求，转而关注高等教育研究的功用与价值”[9]。而与高等教育学科危机得到学界的广泛关注不同，高等教育学科标准的危机正在悄无声息地慢慢逼近。

（一）学科标准的泛化

学科标准的泛化最直接的表现是将学科等同于研究领域。学科与研究领域在研究层次上是平行还是具有高低之分，取决于学者对学科在知识体系发展中所处阶段的基本判断：如果以学科作为知识体系发展的高级阶段，则它在研究层次上便高于专门的研究领域；如果以学科和研究领域作为知识体系发展的两种不同方向，则二者便是平行的关系，在研究层次上没有高低之别。在对高等教育学科合法性身份的论证过程中，学者们对学科与研究领域的关系的判断前后发生了重要转变：在早期更多关注二者的差异，主张学科是研究领域发展的高级阶段，而随着学科之间的界限日益模糊，多学科研究、跨学科研究成为主流的学术话语，学者们转而更多地关注到二者的并存、共通和兼容，主张二者是平行的关系。如有学者旗帜鲜明地提出高等教育学既是学科，又是研究领域，既可以走学科发展道路，又可以进行领域研究，“将高等教育学认定为学科，并不排斥它同时也是一个开放的研究领域”[10]。显然，这种观点仍承认学科与研究领域的差别，并巧妙地调和了二者的矛盾，使得学科标准更具兼容性。

但是，在研究过程中，还有一种现象值得关注，有学者关注到了“学科领域化”以及“领域学科化”的双重趋势，指出“学科”和研究“领域”正不断靠拢，“今天的学科不可能再去固守学科评判的传统标准，成熟的学科可以没有独特对象、独特方法和单向度、线形知识体系，这丝毫不会削弱其学科地位”[11]（P81-83）。对此，我们必须指出，学者在论述“学科领域化”时所举证的那些“退化”学科，都是比较成熟的学科，它们已经形成了较为稳定的研究旨趣和研究规范，也积累了较为充分的理论成果。对它们来说，所谓的“退化”实际上是它们向其他学科的扩张过程，而对于高等教育学这样一门不成熟的学科，这种类比显然并不恰当。而“领域学科化”的表现也仅仅是一些研究领域具备了学科的外在建制，但是我们需要明确，“外在建制”并非学科所独有，它也并非学科的本质属性，而“领域学科化”恰恰反映了“学科是研究领域发展的高级阶段”这一提法并未过时。

此外，还有学者根据托尼·比彻提出的纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学的知识分类框架，主张高等教育学是一门应用软科学，它的知识特征表现为实用性、功利性、注重专业（或半专业）实践等，并指出“这种知识类型的导向与高等教育‘领域论’的实际问题研究导向是一致的”[12]（P94-95）。该观点显然也同样模糊了学科与研究领域之间的区别。对此，我们可以进一步提出这样的疑问：如果我们能因为学科和研究领域的兼容而忽视二者的区别，是不是所有的研究领域，无论其发展程度如何，只要具备学科的外部建制，都能被称为一门学科？或者说，是不是所有的学科，只要获得了外部建制，内部建制便可有可无？因此，我们必须明确，即便高等教育学既可以是一门学科，也可以是一门研究领域，却并不等同于学科与研究领域没有差别，更不意味着高等教育学科可以没有标准，高等教育学只有在学科层面上与其他学科相区分，并在理论的深度和系统性上与研究领域相区别，方能够成为一门名副其实的学科。

（二）学科标准的矮化

在高等教育学科无法独立完成高等教育研究任务，并在发展自身独特的研究方法和学科理论体系方面步履维艰之际，学者们转而对经典学科“三独立”标准进行了反思，他们充分地认识到了高等教育系统的复杂性，认为经典学科“三独立”标准势必导致人们线性地、封闭地、静止地看待高等教育问题。于是，他们在研究对象上去除“独特性”规定，强调应针对同一个问题或者是一个问题域的不同侧面进行多学科研究，在研究方法上强调任何一门学科都无法独占一个研究方法，在学科理论体系上基于“实践是检验真理的唯一标准”，强调高等教育研究的功用价值，最终形成了对经典学科“三独立”标准的破坏性批判——“我们高等教育学科建设必须放弃探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨规整、天衣无缝的高等教育学理论体系的目标，而将研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为首要任务。”[13]“我们无需再根据‘三独立’标准进行索骥，因为该标准已然过时，难以有生存的市场和空间。”[14]……他们通过种种方式批判了经典学科“三独立”标准的过时，转而将“求用”作为高等教育研究的质量标准，将通过多学科研究方法开展应用性研究作为高等教育学科发展的路径转向。但是，在他们的论证逻辑中，回避了“高等教育学何以成为一门独立学科”的核心问题——“求用”既无法规定高等教育学科与其他学科之间的区分，又因为缺乏有效的能够区分良莠的学科研究范式标准，高等教育学科在片面的“求用”的导向下走向了大量浅层次的经验性研究，在事实上陷入了无标准的境地。

对于“求用”，我们的高等教育研究并非“应用性”不够、需要加强的问题，而是低水平、浅层次的“应用性研究”太多，需要抑制此类研究并促进其走向高水平、深层次的“应用性研究”的问题。亚伯拉罕·弗莱克斯纳在《现代大学论——美英德大学研究》一书中对“研究究竟由什么构成”做了深刻阐释，指出“科学的本质要求研究者要有一种思想，虽然他坚持这种思想的方式可以十分灵活……无休无止的计算绝不会产生理论、原理或思想”[15]。因此，高等教育学意欲成为一门独立的学科，绝不能止于解决实践中的具体问题，它需要通过不断的批判性反思产生更多的原理、理论或思想，同时加强学科的认知规范和知识体系的系统化建设，实现学科的工具性价值与理性价值的统一。在这个过程中，学科独立与学科借鉴关系的处理尤为重要，学科也正是通过这种方式不断独立，走向成熟。

（三）学科标准的污名化

学科标准的污名化突出表现在，学者们在对经典学科“三独立”标准进行解构的过程中，对单一学科背景下理论与实践的分离以及学科之间的壁垒进行了强有力的批判，并将问题的症结归咎到单一学科身上。如有学者提出，“传统学科的研究从独特对象到独特研究方法，从基本概念、基本推理衍生出基本判断、基本理论……这种知识体系其实是一种专业化的抽象，舍弃了对象的背景和总体，舍弃了对象内外的联系和交流……造成了学科与具体事物的分离”[16]。还有学者提出，经典学科过分强调理论体系，导致学科与现实脱节，理论与实践“两张皮”，大量新学科的发展受到阻碍，因为它们无法达到内在标准而无法确立学科地位，无法获得社会建制和资源支持，学科之间形成相对封闭的学科壁垒，不利于学科之间的交流和创新[3]（P103-104）。这些观点显然夸大了理论与实践之间的二元对立，忽视了学科的开放性与封闭性的统一，并简单地认为强调理论体系建设必然会忽视对高等教育实践的关注，强调学科独立必然会阻碍学科的开放和交流。

众所周知，理论与实践是辩证统一的。经典学科标准对理论在深度和系统性上的要求，只有在深刻反映实践中的现实问题的基础上才能实现，它并非不重视经验知识，而是在知识的抽象性、客观性以及系统性上有所要求，强调经验知识必须上升到高度理性层面，这符合学科作为一种较为成熟的、专门化的知识生产方式的身份定位。因此，不能以现实中单一学科理论与实践的分离而否定经典的单一学科标准对理论层面的正当性要求，进而否定单一学科存在的意义。至于学科之间的壁垒，事实上在学科刚开始分化独立的时候，人们并没有受到学科疆界的局限，那时很多著名人物都在几个专业上放射出光芒；而跨学科也正是随着学科分化一起诞生的，19世纪既是学科数量上的大发展时期，也是跨学科发展的新阶段，19世纪70年代更是产生了第一个具有现代意义的交叉学科——物理化学[7]（P22-23）。单一学科的发展并不会阻碍交叉学科的发展，单一学科纵深发展必然会走向与其他学科的联合。一直以来，学科内部的封闭并非单一学科的封闭性或者是不可渗透性所导致，而是受各种外部因素所影响，如不同学科的学者出于生存的目的对本学科学术部落的捍卫，以及学科在发展的过程中与大学的院系紧密地结合在一起，“学院成为学科的囚笼，学科成为学院的封地……学科以学院为边界‘各自为政’‘自负盈亏’，逐渐超越了学科自身合理性的限度”[17]。因此，不管是学科发展过程中理论与实践的脱离，还是学科之间缺乏交流，均非经典的单一学科“三独立”标准所导致，不能因为这些问题的存在而否定单一学科，否定经典的单一学科“三独立”标准。

综上，无论是明确主张学科与研究领域的兼容和共通，还是在单一学科主张下强调学科的开放性与应用性转向，抑或是将学科发展过程中遇到的问题归咎于经典的单一学科标准，最终都指向了对经典学科“三独立”标准进行抨击和改造。不可否认，这些主张有一定的合理性。但问题在于，研究者们在如此大刀阔斧地对经典学科“三独立”标准进行批判的同时，他们重新建构的学科标准在区分高等教育学科与其他学科上面显得不够强势和有底气（当然，这与高等教育学科性质和高等教育学科所处的发展阶段有关）。如果说经典学科“三独立”标准极力强调学科之间的区分，强调新学科摆脱对已有学科的依赖，那么学者们新建立的“现代学科”标准则极力强调高等教育学科的交叉性以及高等教育学科对于现实问题的密切关注，它所倡导的学科的开放性、应用性等特征以及发展要求，势必带来学科之间界限的模糊以及学科之间的区分上的软弱无力。这样的学科标准显然也无法促使高等教育学科成为一门真正意义上的独立学科。

三、高等教育学科标准危机的认识和评价

需要特别澄清的一点是，上述所有学科标准遇到的危机，均非研究者直接质疑学科标准本身的结果，而是研究者们的出发点在于论证高等教育学是一门独立学科，经典学科“三独立”标准自然而然成为他们实现这一目标的阻碍；科学转型、知识的不确定性以及大学与社会日益密切的关系等多重因素所带来的学科开放性、交叉性、应用性等属性的不断凸显正好给了他们这样的依据，他们顺理成章地推导得出高等教育学科无法独占特定的研究对象、研究方法以及高等教育研究过程需从关注理论体系的建构转向实践问题的解决，进而提出经典学科“三独立”标准已经过时，无法作为高等教育学科评判标准和学科发展方向。而高等教育学科发展过程中长期饱受诟病的多学科性、应用性恰恰符合其作为一门现代学科的发展特征，这在一定程度上的确有助于高等教育学科摆脱目前的身份危机,也极大地缓解了高等教育学人萦绕于心的身份焦虑对于学科发展道路的犹疑不定。表面上看，他们仍然坚持高等教育学的学科立场，他们推翻的也仅仅是经典学科“三独立”标准，但是他们新建立的学科标准对于学科之间的区分体现得不够充分，他们所描绘的学科发展道路模糊了学科独立问题，是一条与其他学科紧紧交缠在一起的道路，实质上使得单一学科知识生产方式处于被替换的境地。而即便学科之间的交叉融合已成趋势，学科作为一种知识生产的分工方式仍有其必要性。也正是因为这种必要性的存在，学科独立标准便仍是个真问题，我们也更需要重视高等教育学科标准面临的危机，以及更加谨慎地选择高等教育学科发展道路。

（一）单一学科知识生产方式并未被跨学科知识生产方式所取代，二者具有独立的价值

学科本质上就是一种知识生产分工方式，是某一研究领域专业化程度不断提高，发展到一定阶段的产物。当下所兴起的跨学科、交叉学科并不比单学科的知识生产方式更加科学，无论是科恩的新范式与旧范式，还是吉本斯的知识生产模式1和知识生产模式2，后者对于前者来说均不是替代关系，二者各具优势，也各具其存在的合理性。库恩阐述了比较新范式和旧范式在解决问题的能力上的复杂性，“某些问题新范式处理得较好，它也揭示了某些新的规律性。但是旧范式仍有可能再加以精炼来面对新的挑战……传统理论和程序的辩护者几乎总是能指出一些它的新对手尚未解决的问题，而那些问题从他们的观点看却根本不是问题”[18]；吉本斯主张“模式2不是要取代模式1，而是对其进行补充……并不能因此就认为它们优于或劣于模式1中的相应规范”[19]。作为现代学科开放的典型产物——交叉学科，很大程度上是科学家自发地组织起来应对人类社会发展的重大问题；或者是国家为了高精尖技术的突破，通过设置交叉学科集中不同学科的力量，进行综合研究和协同攻关。也就是说，很多交叉学科的产生本就是受外部驱动的影响，它并非学科内部知识发展走向纵深的自然而然的结果，交叉学科再如何必需，也不意味着单一学科已退出历史舞台。对于交叉学科，科学学学科的奠基人贝尔纳是这样评价的：“这是第一种混生科学，以后要成为其他各种‘桥梁’科学的原型，而各门‘桥梁’科学在二十世纪就要把全部科学连成一个有实效的统一体。”[20]我国学者钱伟长也指出，“今天的交叉学科，是在连续体中的一段谱线、一个位置。现在这些位置有许多还是空白的。发展交叉科学，正是为了填补这些空白”[7](P69)。由此看来，交叉学科产生并存在于经典的单一学科的交界之处，是作为单一学科之间的桥梁、为填补单一学科之间的空白而存在，它并不能颠覆以传统单一学科为主要知识生产组织形式的格局，其地位的提升和功能的实现也并不需要通过否定单一学科的价值和必要性来实现。正如克莱恩所指出的：“声称学科的权威正在消失，学科边界已经消融，则是天真的，甚至是危险的……学科互涉研究的比较史，清楚地说明知识体系中唯一恒久不变的是边界划分。”[21]（P173）总之，学科的开放以及学科之间的交叉只是一种新趋势，它仅仅是作为单一学科知识生产方式的重要补充，而不是一种替代。认可学科的分类和学科之间的相对独立，并非承认“世界是可以分割拆卸的机械，学科可以沿着切割线把世界分成不同的部分，学科的对象之间完全区分”[11]（P84-85），也并非否定“世界是一个不可机械切割的有机整体”[11]（P85），而恰恰是承认“有机整体的本体论”“有限理性的认识论”和“多元方法论”[11]（P85），我们才更需要保持单学科发展道路。这是因为，各学科虽然能从不同学科视角对高等教育问题进行“庖丁解牛”式的周密分析，但是这些认识对于高等教育问题的研究仅仅只能达到片面的深刻，而整体是部分之和，高等教育学科只有在对各学科视角、成果进行综合、抽象化的过程中，才能实现对高等教育问题系统性、整体性的认识。这是一个不断加深对高等教育问题的认识的过程，也是高等教育学科知识在纵向上的深化过程。也正是依靠这一系列的转化以及深化，高等教育学科的知识体系方能逐渐形成。

（二）人类认识能力的有限性决定了知识生产分工将一直存在，学术的向前发展和代际传承也同样需要学术分工

人类的认识能力是有限的，人类认识能力的有限性决定了人只能在一定的知识范围内进行知识生产。虽然这种知识范围不是只能靠学科来实现，但是为了保证知识生产过程中的专业化，高等教育学科必然要设立一定的研究门槛，形成一定的研究规范以及研究传统，从而“通过专门知识体系为自己划定一个明确领地，把外行堵在界外”[22]（P14）。赵炬明在论述目前高等教育研究处于前范式阶段之时，同样指出了前范式阶段的知识虽然有自己的研究领域，但由于缺乏学术范式的保护，其结果是造成分不清外行和内行[22]（P14）。而学科标准本就有提高学术门槛、区分外行的重要作用，也正是因为高等教育系统复杂，我们才更需要大量的经过专业学术训练的研究人员遵循一定的研究规范，专门对其进行持久、深入、系统的研究，并不断地将经验上升到理论，促进学术的精进更新与代际传承。

（三）只有保持高等教育学科的单学科属性，才能更好地追寻高等教育研究的真理意义

刘仲林指出，学科是有层次的，我们对于标准学科（学科参照点）的选取会影响到超学科、学科、子学科之间的层次，以物理学为标准学科，则科学学、哲学为超学科，而光学、激光光学皆属于子学科；反之，如果以光学为标准学科，则物理学也变成了超学科[7](P65-67)。以此反观高等教育学科，我们之所以坚持经典的单一学科标准，在于把高等教育学视为一门与社会学、经济学等学科并列的标准学科，发展高等教育学作为一门单一学科的系统性和完整性，避免其成为其他学科的子学科而研究范围变窄、研究问题变得琐碎，也是为了避免其研究范围太过抽象、宽泛而脱离高等教育实际。这并不是否定它与其他学科之间的交叉融合，而是强调高等教育学在向其他学科借鉴的过程中，应该以高度的抽象性和普遍性，脱离它依赖的背景学科，回到高等教育单学科阵营。这既要求专门的高等教育单学科研究，也要求在高等教育跨学科、交叉学科研究中，在对其他学科理论方法的移植、比较、借鉴中坚持高等教育学科立场。这种研究并不同于横断学科。横断学科指的是“截取各门学科的某一横断面，但又撇开了各种事物、现象、过程的具体特性和具体内容，研究的是自然界各个领域，各门自然科学中以及社会生活各个领域中某些共同方面”[7](P251)，因为高等教育学科不能抛开自身性质，简简单单地截取各门学科的某一横断面对高等教育现象进行研究。科学研究既包括对现象的揭示，也包括对真理意义的探寻，而在不同学科中所追求的真理、精神是不一样的。奉行系统论下的跨学科研究的确能够帮助我们揭示高等教育现象背后的各种复杂原因，有助于我们把握所谓的真理、真相和事实，但是高等教育研究却不能止步于此，它最核心以及最不可替代的功能和意义在于对大学自身保持忧思，促使大学“在残酷的丛林中仍然坚持维护着人类的尊严”[23]。而这，只有在保持高等教育作为单学科属性的前提下才能实现。

总之，单学科的知识生产组织方式仍将继续存在，学科标准必须考虑到不同学科之间的区分，这是某门研究领域之所以为一门学科的根本之所在。我们不能因为想快速摆脱学科身份的质疑而置学科标准于不顾。学科标准既驱使研究领域发展成为一门独立学科，又使本学科与其他学科区分开来。弃学科标准于不顾，毫无疑问会使学科陷入更深的危机。当然，反过来说，我们也不能为了追求学科的独立而忽视学科之间的交叉融合。学科既是知识分类的方式，也是知识生产的组织形式，学科边界的开放与知识生产本身是一个分化与综合的螺旋式上升的过程。在这一过程中，学科逐渐放开边界，出现了纵向上的分化（专门化）与横向上的综合（跨学科），而随着知识的分化和综合，已经很难出现一门学科独占某一研究对象和研究方法。这决定了高等教育问题成为其它学科研究对象的必然性，也决定了高等教育学科从其他学科引入理论和研究方法的必要性。但是，对于高等教育学这样一门不成熟的学科，我们当务之急不是另辟蹊径，在成熟学科的夹缝或者是交界之处寻求学科的发展之道，而是应持之以恒地处理好学科独立与依附的关系，促进学科真正意义上的独立。毫无疑问，这需要我们长期不懈的坚持和努力。

四、高等教育学科标准的重构

综合上述分析可知，高等教育学科遇到的危机实质上是其发展不成熟的危机，这种不成熟最核心的表现是高等教育学缺乏自身的原发性理论，对其他学科过度依赖，与其他学科的区分不明显。相应地，对于如何摆脱高等教育学科危机，我们理应坚持这一问题的根本，持之以恒地思索高等教育学科与其他学科的本质区别，以及如何促使高等教育学科理论知识体系发展成熟，而不是为了仓促摆脱学科危机而降低甚至放弃学科的独立性诉求。这要求我们在学理上重构学科标准，并为高等教育学科后续如何发展指明方向。具体说来，高等教育学科标准的重构需要遵循以下几点原则：

（一）学科标准应符合学科性质，体现不同发展阶段特征

对于高等教育学科性质的认定，会直接影响到学科独立标准的制定。托尼·比彻根据学科性质，将广义上的学科分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学四种不同类型。各类型的学科在研究对象的清晰程度、研究的真理取向与应用取向两种倾向的占比以及理论体系本身的系统性和结构性上均存在差别，学界自然而然应根据不同类型的学科制定不同的学科标准。经典学科“三独立”标准之所以在高等教育学科陷入危机，固然与高等教育学科发展不成熟、高等教育学人急欲摆脱学科危机有关，更深层次的原因在于它来源于自然科学领域尤其是纯硬科学。纵观各主要的自然学科，无不符合经典学科“三独立”标准。高等教育学科作为一门人文社会科学，有些特征是由其所属的学科类型天然决定的。奥康纳认为，“关于人的科学的主要规律比自然科学的规律更加明显或者至少不那么令人惊奇……社会科学可以讽刺性地解释为这样一些科学:它们告诉我们的都是我们已经知道的东西”[24]（P473-474），“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称”[24]（P484）。高等教育学科划归到应用软科学中，它的理论性尤其是理论的系统性自然是有所不足的，与其他学科之间的边界也会没那么清晰，而它作为一门人文社会科学，与自然科学相比，它的影响却又无法立竿见影。同时，人们对人的理解也存在“现实的人”与“未来的人”、“小写的人”与“大写的人”的区别，对于高等教育与社会的引领与适应之间的辩证关系的判断也或多或少地存在差别。这些差别的存在，使得高等教育学科内部充斥着纯理论研究与应用研究、人文性与功利性、价值理性与工具理性等的冲突。这些冲突必然会影响到高等教育学科与其他学科的关系，并不断形塑着高等教育学科的发展样态。因此，对于高等教育学科标准，我们不能直接挪用以前那套大一统的学科独立标准，应该根据学科性质，建立类属的学科标准，只要符合类属的学科标准，高等教育学就可以称为一门学科。这种类属的学科标准，并非像托尼·比彻那样根据提炼出来的几项主要指标对学科进行描述性的分类，而是在分类的基础上对不同类型学科内部的相似性进行深入分析，系统总结这一类型的学科在发展的成熟度上何以成为学科，以及怎么界定它们之间的区别，从而建立类属的学科标准的操作性定义。当然，这只是提供一种尝试性的思路。随着学科的样态更加多样化，学科之间的交叉融合更加密切，针对不同类属的学科制定相应的学科标准将成为必需，而学科学的不断发展必将使这种学科标准的建立成为现实。

类属的学科标准制定完后，还应该结合学科的发展阶段，允许个别标准有所降低，给予高等教育学科充分的弹性成长空间。福柯揭露了知识中的权力规训，指出“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识”[25]。由此方面理解，学科合法性地位的获得就是争取权力主体认同的过程，不同学科所蕴含的权力大小决定了该学科在实践中的地位。这也能够解释为何高等教育学作为一门新兴学科必须依赖于一定的组织建制，为何它在学科初创时期努力迎合经典学科“三独立”标准，而在如今又转向应用性研究。这不仅仅是理论与实践的辩证统一的要求，更是高等教育学科通过服务社会政治经济发展需求，获得行政权力以及学术权力认可的一个过程。不仅如此，从其他人文社会学科的发展历程来看，任何学科的理论都处于不断的发展过程中，甚至会出现不同时期主导理论或者是研究范式的颠覆，如自然科学领域先后经历了牛顿的力学范式取代亚里士多德的力学范式，牛顿的力学范式又被爱因斯坦的力学范式所取代的阶段，就是一个典型的例子。因此，学科理论的成熟只能是一个过程中的相对的概念，任何学科包括发展得已经相对比较成熟的学科，在学科初创时期同样存在理论体系发展不成熟的情况。并且，即便到现在，它们仍有众多历史遗留问题亟待解决，也有更多问题在不断涌现。这些均表明，学科理论体系的发展本就是不断解决新问题的过程。可以说，借由高等教育学科没有独特的理论体系来否定它的学科地位，“既是一种苛求，也是一种认识上的误区”[12]（P95）。我们所能做的是，进一步促进学科理论体系的发展，而不是因为学科无法满足“三独立”标准，转头不要或者轻视理论体系建设。对于尚处于学科初创阶段的高等教育学科，要避免学科的自我殖民，就必须形成稳定的、核心的理论品性。从这一层意义上来说，现阶段高等教育学科内部整合、凝练的重要性，远远大于向其他学科开放、借鉴的重要性。

（二）学科标准在内容的内在规定性上应体现独特性，彰显出不可替代性

类属的学科标准只能作为学科独立的一个基础条件，它规定了某个类属的学科之所以为学科的底线条件。但是，任何一门具体的学科要想成为独立的学科，还必须具备独特性和不可替代性。独特性和不可替代性在学科的内在规定性上占据着核心地位，潘懋元先生在阐述必须建立高等教育学科时也是从学科的独特性和不可替代性来谈的，如“高等教育学具有独特的不可替代的研究对象，以及特殊的不同于普通教育的规律”，“或许多学科研究方法就是高等教育学科独一无二的研究方法”，均反映了独特性和不可替代性是高等教育学科成为一门独立学科的必要条件。而在学理上论证高等教育学的学科属性时，学者们早期对经典学科“三独立”标准的奉行同样是从高等教育学科研究对象、研究方法和学科理论体系的独特性和不可替代性进行探讨的。遗憾的是，随着高等教育学科在“三独立”标准上的努力收效甚微，而交叉学科、横断学科成为新趋势，高等教育研究者们逐渐很不情愿地接受高等教育学科在独特性以及不可替代性上的薄弱；多学科研究方法在高等教育学科中的广泛应用尤其是其作为“高等教育学科独特的研究方法”地位的确立，更是削弱了“高等教育具有独特的不可替代的研究对象”的论断力量，最终带来了独特性和不可替代性在学科标准中的淡出。

关于强化高等教育学科的独特性和不可替代性，有两种策略：一种是直接阐明自己的研究对象或者研究领地；另一种是采取迂回的方法，通过与哲学、心理学、社会学、普通教育学等学科进行比较，区分各自的研究领地[26]。以往高等教育学人围绕经典学科“三独立”标准的努力，正是希望通过对研究对象、研究方法的界定以及理论体系的建设来阐明自身的研究领地。但是正如研究者们所发现的那样，高等教育现象本来就是与社会政治、经济、文化等系统牵连在一起的，高等教育学科无法独占这些研究对象，也不能独占这些研究对象，而研究方法是中性的和跨学科的，可供任何学科选用，如此使得以研究对象和研究方法的独特来实现高等教育学的独特性和不可替代性成为徒劳。所幸的是，研究者们逐渐认识到了研究对象的主观建构性。陈桂生先生在《中国教育学问题》一书中指出，“如今关于某门学科研究对象问题，已经改变了视角：不只是划定客观现象的范围，还根据主观意图做出抉择……这种主观意图的确定，取决于研究主体与客体之间的关系，即主体对客体关注的视角”[27]（P19）。他将每一门学科的研究对象分为“实质对象”和“形式对象”，前者指学科研究的具体主题是某种客观存在的现象，后者指关于这个客观存在的现象“是什么”的专门考虑[27]（P18）。还有学者指出，我们一直以来有一个误区，认为学科的研究对象只能局限于某一个客观对象内部，需知，“它有可能跨越几个客观对象、研究的是客观对象之间的关系，而且这种关系可能是跨越几个领域之间的横向关系，也可能是围绕某一个客观对象产生的各种关系。无论哪种情况，不同学科之间的对象都具有独特性”[11]（P86）。这两方面很好地解释了为什么长期以来我们对于高等教育学科独特对象的界定陷入瓶颈，也为我们探讨高等教育学科研究对象的独特性提供了一条新思路。研究对象并非一个独立存在的客体，它是一门学科根据自身的学科视角、学科意图来选择、建构和界定的，它在主观上选择和强化了客观对象的某些特定方面，弱化和排除了其他方面。高等教育学科的研究对象是从高等教育实践以及与高等教育实践有关的社会实践中存在的问题出发，将实践中的问题提炼成高等教育研究的问题，研究问题指向高等教育实践的改革，遵循的是高等教育自身的发展逻辑和发展规律，而不是让高等教育实践遵循其它社会实践的逻辑。而一直以来，我们缺乏对学科视角、学科意图等学科意识的建设，以致在高等教育研究问题的凝练上缺乏学科视角，无法从学科的角度“选择和强化客观对象的某些方面，弱化和排除其他方面”，最终只能陷入对具体问题的解决，尤其是研究中极容易沉浸于对高等教育与政治、经济、文化关系的讨论。并且，同样是由于学科意识的不显，高等教育学科对于高等教育与政治、经济、文化关系的判断和关注点与其他学科别无二致，高等教育学也并未能在相关学科研究高等教育问题的基础上进行知识增殖，反而直接以各学科的理论作为研究依据，将各学科的研究成果作为自身的研究成果，导致高等教育学科的研究成果最终以多学科共享的形式存在，高等教育学成为多学科交叉的研究领域。

因此，学科独特研究对象的界定离不开学科视角和学科意图等学科意识的彰显。对于高等教育学科来说，当务之急是要进一步厘清学科视角和学科意图。这既需要我们基于高等教育的本质以及高等教育与政治、经济、文化的关系推理演绎出学科视角和学科意图，也需要我们通过与哲学、社会学和管理学等学科进行比较，“迂回”地厘清我们的学科视角和学科意图，从而建构出独特的研究对象，明确高等教育学科与其他学科的区分。此外，还必须特别指出，在学科发展的早期，研究方法本身并不能直接作为区分学科的标准，因为它不具备学科独特性。随着学科发展到一定阶段，形成了稳定的研究旨趣和理论导向，研究对象本身的特殊性会进一步决定研究方法的选取，并且会在更深层次上影响研究方法的具体应用。同样的研究方法或者是理论工具，在不同学科中的运用是存在差别的，学科本身的价值取向或者说学科意识更是会通过影响研究规范进而直接影响到研究结果的解释以及最终理论的形成。最后，除了通过学科视角、学科意图等学科意识确立独特的研究对象、研究方法，我们还需要在大量具体的高等教育研究中，从方方面面思考高等教育学科与其他学科的不同，从而不断地明确和凝练其独特性和不可替代性。这无疑需要广大高等教育研究者的共同努力。

（三）学科标准必须具备兼容性，体现学科不同发展阶段以及学科内部不同层次知识对于学科独立与开放关系的不同规定

在高等教育学科与其他学科互动交流以及高等教育学科从初创到成熟的这两个过程中，独立性和开放性是贯穿始终的一对核心矛盾，要确保二者的良性互动，学科标准必须具备兼容性，考虑到学科发展不同阶段以及学科内部不同层次知识对于学科独立与学科开放的特殊要求。莫兰指出：“人们可能粉碎由学科建立的东西，人们不能粉碎任何围栅。学科必须既开放又封闭。”[28]对于学科的开放与封闭，我们应该辩证地看待。高等教育学作为一门不成熟的学科，在学科发展之初，吸收一切学科的营养，强化其发展的根基，对于学科的早日成熟意义重大。但是，这并不意味着学科能够无底线地开放。一方面，在一定程度上，封闭意味着学科本身的不可替代性，也象征着其发展成熟度。从知识的流动来看，一般来说，独立性较强的学科会比独立性较弱的学科的封闭程度更高（当然，这种封闭性指的是其他学科理论知识进入本学科的难度），一门学科发展到足够成熟，其封闭性程度也定然高于学科初创期。而在学科初创期，也需要依靠一定程度的封闭来对自身研究对象及研究规范进行界定，才能划分高等教育学科与其他学科在高等教育研究问题上各自的研究领地，区分高等教育学科的研究和非高等教育学科的研究。这既可以避免将所有关于高等教育现象和问题的研究都作为高等教育学科的研究成果，避免催生高等教育学科等同于研究领域的局面，也可以敦促高等教育学人真正将研究重点聚焦到高等教育学科的核心问题上，在独特性和不可替代性上持续攻关，不断取得新突破。另一方面，需要特别提出的是，主张封闭并不是反对开放，作为一门不成熟的学科，高等教育学科存在的问题反而是目前太过于开放。当然，开放本身并不构成问题，问题在于，在学科初创期，高等教育学科自身独立性不够，理论匮乏，学科的开放必然会沦为单方面的知识输入，这一所谓的“成长”过程实质上也是其学科独立性、自主性逐渐缺失的过程。因此，高等教育学科的开放应以学科独立为先，开放的内容，即什么能够包括进来、什么不能够包括进来取决并服务于高等教育学科自身意欲构造的理想秩序或者是价值判断空间。开放的过程是一个吸纳、引进其他学科的知识来增强高等教育学科核心、增加高等教育学科知识密度的过程，高等教育学科有必要在开放的同时增强自身理论体系的解释力，增强理论的系统架构，加强自身独立性的建设。在这一过程中，高等教育学科对其他学科知识的转化和整合尤为重要。

此外，高等教育学科知识大厦是由不同层次的知识组成的，最底层的是大量的问题和经验研究，中间层的是对经验事实进行抽象概括后的中层概念和理论，最顶层的是宏大的、高度抽象的高等教育理论，以及对学科建设基本问题的审视和反思。不同层次知识的开放性与独立性的要求不一样，从最底层到最顶层，学科的开放性要求应是逐渐降低的，而独立性的要求反而应是逐渐提高的。对于问题和经验研究而言，相关学科视角及方法的引用，对高等教育现实深入、系统的呈现，具有不可忽视的重要性，它可以让人们看到日常观察无法把握的整体和细微之处，也有助于高等教育学科知识的不断累积。然而，如果没有强有力的理论支撑以及对理论深度的长远追求，这样的研究只会停留在对事实的碎片化描述上面，要揭示高等教育事实背后最深刻、最全面的隐秘，需要高等教育学科持续的理论探索。从这个层面上来说，多学科研究成果只能在高等教育学科知识体系中处于底层、边缘位置。这并不是说这些成果不重要，只是说高等教育学科要实现发展，必须要对多学科研究成果进行整合提升，理顺各观点的逻辑关系，逐渐凝练、架构高等教育学科的中层和顶层知识体系，形成严谨有序的理论体系。

五、结语

本文所提出的学科标准并非是为了评判高等教育学是否是一门学科，而是阐述在这样一个学科边界日益模糊的时代，怎样使高等教育学这样一门不成熟的学科走向独立。其核心问题是我们如何认识高等教育学科与其他学科的区别，这种区别如何得以实现，以及我们如何认识这门学科的基因型特征，我们又将如何将它们传承下去并发展壮大，推动高等教育学科不断走向成熟。对于高等教育学科标准，我们既不能作茧自缚，无视当代学科发展的开放性、应用性的发展趋势，困于经典学科“三独立”标准，也不能违背学科标准本身作为一种区分不同学科以及同一学科不同发展阶段的本质特征，弃学科的独特性、独立性于不顾。本文从学科知识体系固有的丰富性、包容性、发展性和多层次性出发，以学科标准的角度探讨了高等教育学科在不同发展阶段学科独立性的体现，讨论了高等教育学科不同层次知识的独立与开放的辩证关系，阐述了高等教育学科如何在开放中保持独立，希望借此化解一直以来谈学科色变、谈独特性心虚的高等教育学科发展困境，将高等教育学科建设成为一门既独立自主又开放包容的成熟学科。

然而，我们也必须承认，即便经过我国高等教育研究者们长期的努力，高等教育学科可能还是很难像经典学科那样在理论上深刻、在结构上严谨，也可能呈现出来的交叉学科、综合学科属性还是会多于单一学科属性。但是，将研究对象和研究范围界定得更加明确，将研究方法运用得更加符合学科特质，将理论建构更多地聚焦到高等教育自身发展规律上，这些是我们经过持续的努力可以做到的。这些措施能使高等教育学科的学科特质变得更加明晰、更加丰盈。也正如前文一再强调的，我们坚持学科之间的区分并非是反对学科开放，而是强调高等教育学科应以自身作为陈述者，而不是被陈述者；高等教育学科研究高等教育的社会关系应是高等教育本身的，而不应是高等教育之外的。我们提倡高等教育学科标准在内容上体现独特性和不可替代性，也并非为了以高等教育学科研究成果取代其他学科的研究成果，而是秉持着各学科平等的基本立场，主张高等教育学作为一门独立学科应发出独立的、特有的声音，而不是成为其它学科的附庸或多学科的交响曲。

克莱恩在其所著的《跨越边界——知识 学科学科互涉》一书中援引了学者伯杰龙关于“经典”的概念和论述，认为“‘经典’是学科身份的一个核心关键词……经典构成通过决定什么能够包括进来，什么不能够包括进来，控制着学科，并创造出一种理想秩序和一个物质的、物理的、可视的价值判断空间”[21]（P222）。这同样说明了我们坚持单一学科的重要意义。单一学科价值之所在就在于它强调在学科的中心地带形成大量的“经典”，而不是无论中心还是边缘地带，星罗密布着的是各学科交叉孕育的繁盛花朵，这些花朵无论如何美丽，也无法充当高等教育学科的“经典”。文中多处所提到的学科意识、学科立场、学科密度、学科对其他学科理论知识的解释力，需要全体高等教育学人的共同努力。这也是本文为何坚持强调高等教育学科的独特性和封闭性，而在高等教育学科的开放性上有所保留的重要原因。这并不是反对学科开放和学科交叉，而是强调高等教育学人只有清醒、坚定地心怀使高等教育学发展成为一门独立成熟学科的共同愿景，才能形成合力，不断凝练高等教育学科规范，逐渐深化和系统化高等教育学科理论体系。倘若连我们自己都不敢谈高等教育学科与其他学科之间的区分，高等教育学科真正意义上的独立必会离我们渐行渐远。