新医科背景下本科医学课堂提问方式的探究

乌都木丽,夏依达·吐尔逊,史永华

(新疆医科大学基础医学院病理学教研室, 乌鲁木齐 830017; △通讯作者)

2018年10月,教育部、国家卫生健康委员会、国家中医药管理局发布的《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》对新医科进行了全面部署,提出夯实本科人才培养在医学人才成长中的基础地位是全面推进医学人才培养模式改革的重要举措[1],教育部也提出了关于一流本科课程建设的实施意见[2]。因此,探索符合新医科需求的本科人才培养模式对于医学教育改革至关重要。夯实本科人才培养的关键在于提高本科教育质量,提高本科教育质量的重心又在于提高课堂教学质量。而课堂教学是人才培养的主阵地,是教学改革的原点和难点[3]。因此,提高课堂教学质量的关键因素之一是需要探索以提问方式为中心的课堂提问模式。

1 课堂提问方式存在的问题和改革

1.1 课堂提问方式存在的问题

课堂提问不仅是课堂教学中最常用的策略,也是最有影响力的教学艺术[4,5]。课堂提问的整个过程应该包括教师提问前的设计、提问时的方法技巧及提问后的教学反思[6,7]。好的课堂提问可以集中学生注意力、提高课堂管理、增强教学组织、形成良性刺激反馈、鼓励师生参与和互动等[3,8]。因此,课堂提问不仅是教师引导学生参与学习的一种重要手段,也是教师必备的一种教学技能。然而,当前我国医学本科教育课堂提问普遍存在以下几种问题。

1.1.1 欠缺课堂提问设计 很多教师由于不善于提问,常出现设问不当、指向不明、自问自答、候答时间不足等问题,呈现出走过场式的课堂教学;有些教师上课重点在其他的教学改革方法中,如案例分析、翻转课堂、线上线下混合式课堂等,因课时有限不愿花费过多时间在课堂提问;有些专业课程由于经常更换教师,教师习惯“台上唱独角戏”,教师和学生都默契地保持课堂的沉默[9],使双向交流机会为零。

1.1.2 缺乏开放式提问 有些教师上课倾向于提问固定知识点。封闭式的提问多为固定答案。学生在回答问题时思考较少,欠缺深入挖掘的动力[10,11]。而大学生对教师在提问内容的开放性、拓展性方面以及教师理答行为方面存在较为明显的需求[12]。

1.1.3 忽视学生个性 很多教师不重视学生的个性,提问时为省时省事用学生名字的简称,或者通过指定座位、衣服颜色及身体某种特征来指定学生回答问题,如第5排黑色衣服的高个子男同学。这种提问行为忽略了学生姓名的重要性[13],忽略了当代大学生自我为中心的特点[14,15],忽略了学生自豪感的提升。

1.2 课堂提问的改革策略

传统课堂教学效果通常不尽如人意,教师缺乏热情,学生也易产生倦怠情绪。针对这些问题进行课堂提问方式的改善将使学生的注意力更加集中,参与度更高。因此,我们对课堂提问方式进行改革,以期达到深层次的教学互动,启发学生思考、提高学生自主性、打破课堂沉默。①授课教师对每节课的提问时间和内容及提问方式在课前进行充分的设计,在保证其他教学方式不变的前提下通过课堂提问提高学生参与度;②采用开放式的提问,问题的答案不再是书本中可以直接找到,而是以学生的收获、体会以及对知识点的总结分享等内容为主,提升学生对问题思考的宽度和深度;③充分重视学生个性,注重学生姓名,在上课前让学生将姓名都写在纸上立在桌前,提问时利用小程序随机点名、学生点名、姓氏点名等多种方式,课间也与学生交换姓名信息,给予学生个性充分的肯定和尊重。为了验证以上改革的效果,我们设立了对照组和研究组,一段时间后通过检测学生成绩衡量课堂教学效果的改善程度。

2 提高课堂提问效果的研究方法

2.1 研究对象

我们选取大二的355名学生为研究对象(A组189名学生,B组166名学生)。教学方法采用传统和改善的提问方法,按照课程进度分Ⅰ、Ⅱ两个阶段,由a、b两位教师进行授课。Ⅰ阶段A组学生由a教师用传统的提问方法授课设为对照组,B组学生由b教师用改善的提问方法授课并设为研究组;Ⅱ阶段A组改为b教师用改善的提问方法授课并设为研究组,B组改为由a教师用传统的提问方法授课设为对照组。每个阶段结束后,我们进行阶段性测试并统计成绩,随后将两组成绩进行对比,再将每组的前后两个阶段成绩进行对比。每种结果比较,P<0.05时表示差异具有统计学意义。

2.2 对照组与研究组研究方法

对照组采用传统的提问方法,教师无需刻意提问,不做课前问题的设计和课后问题反馈与分析。

研究组采用改善的提问方法。课前教师做好提问设计,上课时让学生准备一张纸写好姓名折成三面体立在桌前,不同时间段采用不同方式的点名提问,如按照学生名单随机点名、小程序随机点名、测试成绩低于及格线以下学生点名等方式,并对学生采取开放式答案的提问:如请甲同学给大家分享上节课你认为重要的一个知识点,请乙同学推测刚才的知识点会以哪些形式出现在考试或者临床实践中等;每节课提问2-3个学生,时间控制在10 min左右,每次提问都强调被提问学生的姓名,使自身能更快记住学生姓名,也使学生获得被重视的感受。

对照组和研究组除提问方式不同以外,课堂其他环节保持一致,如课前小测试、案例讨论、课程思政、课堂总结、课后作业等。我们每个阶段结束后进行阶段性测试,记录并分析学生成绩。最后,学生自愿完成调查问卷。

2.3 比较分析方法

2.3.1 理论考核成绩比较 我们从试题库里随机抽题,对两组学生进行闭卷形式考核,题型为选择题,评估其对知识的掌握和应用程度。本文采用两两比较的方式,A组研究组与对照组比较,B组研究组与对照组比较;A组研究组和B组研究组比较,A组对照组和B组对照组比较;成绩采用Graphpad prism和Excel进行配对t检验分析,P<0.05表示差异有统计学意义。

2.3.2 调查问卷比较 为比较两组教学方法应用效果,我们自行设计调查问卷,包括对上课提问教师的看法、被提问时的感受和反应、提问的方式、是否应该说出姓名、提问后的反馈等20项。在第二阶段结束后,学生自愿填写。我们共得到217份有效问卷,随后对调查问卷结果进行分析。

3 研究结果与分析

3.1 改善的课堂提问方式能够提高学生学习成绩

按照研究设计,A组对照组和研究组平均成绩分别是82.48分和85.71分,B组对照组和研究组平均成绩分别是85.34分和87.47分,A组和B组两个阶段的对照组成绩和研究组成绩进行配对t检验分析,如图1所示。两组的研究组成绩与对照组相比显著增高,A组的P值为0.001 9,B组的P值为0.038 1,差异均具有统计学意义,说明改善的课堂提问方式对学生成绩有显著的影响。

图1 A、B组研究组和对照组成绩

3.2 改善的课堂提问可以减少不及格人数增加高分人数

由于研究组成绩明显高于对照组,因此,我们将两组成绩进行进一步分析,发现Ⅰ阶段用传统提问方式,Ⅱ阶段用改善提问方式的A组不及格人数明显降低,80-90分的学生也明显增多,而Ⅰ阶段用改善的提问、Ⅱ阶段用传统提问的B组90分以上的学生明显增少,同样80-90分的学生也明显增多。将所有对照组和研究组的成绩进行对比,发现改善课堂提问明显降低了不及格人数,也增加了高分组人数(如表1所示),因此可以看出研究组学生的积极性明显增高,课堂效率有效提升。

表1 对照组和研究组的成绩分组分析 (人)

3.3 学生对课堂提问持积极支持态度

在授课过程中同样的章节,研究组和对照组的问题并不相同。比如开始肿瘤章节的授课时,对照组会常规让学生列举生活中人体部位发生的常见肿瘤,学生会回答肺癌、乳腺癌等常见肿瘤,并不会思考过多其他问题;而研究组会让学生列举人体不会发生肿瘤的部位,学生热烈讨论,并在教师的引导下得出毛发、指甲、角膜等不会发生肿瘤,教师再提问学生为什么,引导学生深入思考,最后得出没有血管的部位不会发生肿瘤。通过改善后的提问,学生深刻体会肿瘤发生的普遍性并思考肿瘤发生的条件,课后查阅讨论心脏和小肠会不会发生肿瘤等问题。授课过程中,a、b教师会互相听课并交流学生的上课状态,可以明显感受到当第Ⅰ阶段结束后,A组由对照组改成研究组后学生上课积极性显著提高,B组由研究组改成对照组后会出现不适应,但会主动联系教师探讨课程中的问题并思考课本中未涉及问题,说明研究组学生能够养成深入思考的意识和习惯。

阶段测试结束后,有217名学生自愿填写调查问卷。通过分析该问卷后,我们可以看出本科课堂提问的科目较多。虽然多数学生不愿意被提问到(约70%),但学生对课堂提问有抵触情绪的较少(约26%),88%的学生都认为应该在课堂提问知识点。提问的时间更倾向于上课伊始(约63%),对提问的点名方式倾向于小程序随机点名(约37%)和表现较差的学生点名(约41%)两种方式。根据该调查问卷,我们分析了学生成绩提高的原因,总结如下:①83%的学生认为应该点名提问,80%的学生认为点名提问可以提高上课注意力;②约84%的学生会因为教师上课点名提问而在课前提前做准备;③约64%的学生会对提问的知识点印象深刻,约87%的学生会因为别人被提问而记住知识重点;④83%的学生认为课堂提问能有效互动,易于轻松学习;⑤约77%的学生相信课堂提问能提高考试成绩。通过此问卷,我们也认识到课堂提问的不足之处是超过一半的学生对课堂提问存在的疑问在课后未联系教师继续深入学习,而对于提问的形式学生并不在意,虽然开放式提问略受封闭式提问欢迎。

课堂提问式互动能够及时有效地反馈课堂教学效果给教师,也能让学生巩固知识、发散思维、锻炼表达、发展心智、积极参与课堂教学活动[16]。通过改善提问方式,教师能够逐步实现支架式教学,由传递知识变为引导学生自主学习,由主宰课堂变成引导学生参与学习活动,由讲解答案变为提供方向,在教学中逐渐减少对学生的协助,改变相对封闭和惰性的教学习惯,提高学生的参与度,促进学生的思考,实现学生自我的构建[17,18]。通过小小的改革,我们也看到学生作为课堂学习主体,不再被动地听课,而是积极参与自己的学习,减少了“隐性逃课”“形在而神不在”的现象。

综上,我们通过对课堂提问方式的改革,采取改善的课堂提问方式,能够在意识、内容和方式上加深师生对课堂提问的认识以及重视度,促使教师对课堂提问方式方法的不足之处进行反思,提升课堂提问的智慧,提高课堂教学效率,增加师生的互动,为改善课堂教学实践提供了有现实意义的实证数据和资料,积极响应了新医科对本科教学和人才培养的要求。