引导文本品读，提升语文素养

牛峰 任许瑶

入选高中语文课本的文章无一不是经典之作，同时对学生的理解能力也提出了更高的要求，学生不仅要具备语言理解能力，还应具备语篇鉴赏能力，才能更好地品读文章。品读教学正是在此背景下提出的，品读教学的模式多种多样，有诵读、默读、精读、略读等等，学生在品读过程中咀嚼文意，赏析语言，培养语感，感受情感，将自己带到作者创作的场景中去，获得更丰富的体验，从而更深入地理解文章内容。

一、进行方法提炼，指明品读路线

每个人对经典的理解都存在差异性，在品读文章时往往也会按照自己的个性和方法来开展品读活动，对文章的感悟也是各有不同。而教师作为知识水平和阅读赏析能力都相对较高的人，在品读教学中能给予学生更恰当的指导和启示，特别是阅读方法的传授，这对学生正确、高效地理解文意是非常重要的。不同文章的构建方式、表达特点各不相同，在阅读文章时也应从不同角度开展阅读活动，这就需要教师给予学生更多的启迪和指导，帮助他们走出单一鉴赏思维的束缚，从文体特点、写作手法、感情色彩、名言佳句等众多角度展开品读，令学生视野得以开阔，对文章的“美”有更彻底的认知。

例如，在教学人教版高中语文必修二《故都的秋》一文时，教师可以先布置阅读任务，要求学生找出写景的经典片段，同时也可以给予学生一些提示，如开头有一句“江南，秋当然也是有的”与结尾之处“南国之秋，当然也有它的特异的地方的”，这里运用了对比的手法，请问这样对比表达有什么作用。再比如，文中有一句“早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐……自然而然地也能够感觉到十分的秋意”，这句话中有哪些感官参与了对秋的感知，这样的表达起到了什么样的效果。在教师的引导下，学生很自然地就进入了文章品读的核心。为了培养学生自主品鉴文章的能力，教师可以向学生介绍一些鉴赏方法，比如路线规划法就是一种常用的鉴赏方法。先找出文中的经典片段，然后结合上下文语境说说这样描写的好处，最后结合主旨和作者情感进行关联，这样的阅读品鉴才更具层次性。在教师的逐步引导下，学生很顺利地实现了文章的剖析和品鉴，品读的效果也逐渐呈现出来。

在这个教学案例中，教师重点指导了学生鉴赏方法的运用，为学生打开了阅读视野，理顺了品读路线，对学生的品读活动有很好的推进作用。当然，文章品读并没有固定的格式，教师所给出的方法也只是参考，更多的是为了启发学生思维，让学生感受到阅读的美好。这也说明在文本品读的过程当中，进行方法的指导和运用，可以让学生的文本解读过程事半而功倍。虽然说这样的教学效果是很多教师所期待的目标，但是目标要想真正成为课堂上的教学现实，既不可能坐等学生的自然阅读，同时也不可能完全由教师代劳，只有在方法运用的过程当中让学生感受到文本的魅力，学生在阅读的时候才能进一步进入品读的状态，并且在这一过程中逐步摸索到解读文本的路线，从而让文本解读的过程变得更加高效。与此同时，有了方法的支撑，学生在文本阅读的过程中，不仅能够更好地感受到经典文本的作者是如何进行语言的建构与运用的，还能感受到语言文字中所体现出来的思维的发展与提升，而审美鉴赏与创造以及文化的传承与理解在这一过程当中也就能够得到更加充分的体现。

二、引导默读咀嚼，对话文本语言

默读，从字面上来看就是无声地阅读，这种阅读方式的特点是能够静下心来赏析文中的佳句，品味语言的精妙。但默读也有方法可循，如果只是一味粗略浏览，往往也不会达到理想的阅读效果。因而，教师可以通过提出默读目标或任务的方法，对学生的默读活动加以引导。

例如，在教学《想北平》一文时，教师在给学生安排默读任务时，可以让学生围绕“想北平”“我真爱北平”“这个爱几乎是要说而说不出的”这三个关键词或句来开展默读。之后，让学生再次对1-3节进行默读，思考作者描述的是一个怎样的北平，作者为什么对北平有爱，并抓住“我的北平”“我真爱北平”“我爱我的母亲……”“它是在我的血里……”等关键句加以思考。

默读就是让学生静下心来，放空自己，脑海中只有课文中描述的画面，默默咀嚼文本的语意，令自己想象的画面更加的充实和丰富，这样自己也能获得更好的阅读体验。高中阶段的学生通常已经习惯了默读这一方式，事实上这也是文本阅读的基本方式。虽然在默读的过程当中学生没有明显的信息输出，但是学生能够在这样的过程当中进行高效的自主建构，无论是基于文本的想象，还是在阅读之后由于自身经验被激活而形成的更多认识，都是默读过程中学生主动建构的过程，这对于文本的解读而言不可或缺。这里强调引导学生通过默读咀嚼，去实现与文本语言的对话，实际上就是借助于“对话”这一概念，来进一步阐释学生在默读过程当中的学习活动。

三、引导研读赏析，推进品读深度

研读，又称研究性阅读，与个体阅读不同，研读主要是在小组讨论中开展的研究性阅读，在小组讨论活动中将文本的重点语句、段落找出来大家一起交流和研究，学生在合作讨论中提出自己的看法，同时从其他同学的看法中补充自己的理解和认知。高中阶段的学生是具有研读能力的，引导学生一边研读一边赏析，可以将文本解读的过程推到一个更高的高度，同时也可以挖掘出文本的深度。当前高中语文教学的基本理念之一，就是对文本进行深度解读。这实际上只是一个终极性目标，要达到这一目标，离不开解读过程中的研读体验，离不开学生带着一定的认识去对文本进行赏析，当然更离不开学生在品读文本的过程中将文本内容与自己的生活体验衔接起来。当文本解读过程结合了这些要素之后，品读自然也就具有了深度。

以《想北平》为例，教師可以让学生小组讨论“题目是《想北平》，但为什么作者在文中用了很大的篇幅来写母爱”。学生在讨论中一致认为，正是因为作者对母亲有着强烈而深厚的情感，所以对北平的爱也是深沉而炽热的。教师在开展研读环节时，除了要注意提出有效的问题来促进研读活动的发展，同时还要对学生的研讨给予适当指导，避免其出现“跑偏”的现象。如，在开展《我与地坛（节选）》第一部分的研读时，教师先提出：“‘我一开始进入地坛的精神状态是怎样的？‘我在思考什么？有结果吗？”学生在研讨时，教师肯定了学生提出的“‘我最开始的精神状态是颓废和迷惘”这一观点，这样学生就可以很自然地进入下一阶段的讨论，也就是“我”对人生的思考的讨论和交流。同时，在交流中，教师要鼓励学生提出自己的想法和问题。

总之，语文学习离不开“读”这个环节，所谓“读书百遍，其义自见”，学生品读文章的能力最能体现学生的语文功底。高中语文教师在品读教学中，应高度重视对文本的品读引导，要高度重视学生在品读过程中的切身体验，要指导学生以默读、研读等多种方式进入到文本阅读中，咀嚼文意，赏析语言，体会作者情感，对经典名句还要加以背诵，这对学生语感的建立很有帮助。另外，教师还应组织学生进行品读交流，在交流中获得思考和提升，这样的品读教学才会更高效，这样的品读才能为语文学科核心素养落地奠定坚实的基础。