英语专业阅读课程混合式教学模式新探索

张 舒

（成都信息工程大学，四川 成都 610225）

英语阅读过程被视为“自下而上”的语言解码和“自上而下”的信息处理与语篇意义构建。 英语阅读能力的培养，一直是高等教育关注的重点。 进入二十一世纪，随着“互联网＋”和教育信息化的深入，在MOOC（大型开放式网络课程/慕课）和SPOC（小规模限制性在线课程/专属在线课程）等数字化学习环境的支持下，课堂时空高度开放。 混合式学习（Blended Learning）、翻转课堂（Flipped Classroom，FCM）赋予了学习新的内涵，近年来成为国内外教育界关注的热点。 我国教育部在2019 年10 月颁布了《关于一流本科课程建设的实施意见》，启动实施“双万计划”，其中包括打造线上线下混合式一流课程[1]。 部分学者针对外语学科专业建设和大学英语课程建设开展了研究，提出打造外语类不同“金课”课程的质量标准和评估体系。 这些研究从宏观上为外语专业一流学科和一流课程建设指引了方向。 但是对如何建设线上线下混合式一流课程，尤其是建设针对英语专业学生的阅读类混合式课程的理论和实践研究不足，缺少具体的建设策略和路径。

在教育部公布的首批国家级一流本科课程名录中（教高函〔2020〕8 号），线上线下混合式一流课程共868 门，英语类课程有25 门，占2.88%，其中阅读类课程仅有两门，分别是北京语言大学建设的“英语经典阅读1”，和南京大学建设的课程“大学英语读写（第一层次）”[2]。 在四川省教育厅公布的首批及第二批省级一流本科课程认定结果名单中，英语类混合式课程分别为5 门、16 门，占当批次的3.94%和3.79%。 其中只有两门英语阅读类课程，分别是中国民用航空飞行学院建设的课程——飞行英语阅读线上线下混合式课程以及西南财经大学天府学院建设的课程——英语阅读II 混合式课程[3][4]。 可见探索英语阅读尤其是英语专业阅读课程混合式教学模式的必要性、重要性和示范性。

一、 英语专业阅读教学研究及实践现状

国内外学者围绕传统课堂中学习者的阅读动机、阅读材料的选取、阅读课程教学模式、学习者的阅读训练策略等方面开展了诸多研究。 学者探究了建构主义理论、图式理论、布卢姆教育目标分类理论、合作学习理论、输入与互动假设理论、支架式理论等在英语阅读线下教学中的应用。 总结了体裁教学法、功能语法语篇分析模式、T. R. I.（Text－based＆ Reader－based Interactive approach/文本－读者双中心交互阅读模式）、PBL 教学法（Problem－based Learning/基于问题学习）、 TBL （ Task － based Learning/任务型学习）、POA（Production－oriented Approach/产出导向法）、多模态教学模式等不同的策略，以提高阅读训练的效度[5][6]。

传统的英语阅读课堂教学在教学理念、教学手段、教学内容和评价方式等方面存在需要改进的问题。 首先，英语专业单纯的线下阅读课程注重语言知识的传授，如词汇、复合句、修辞手法等。 对课程所蕴含的思政育人元素挖掘不够，未能实现课程思政与语言知识教学的有机融合。 其次，单一的线下英语阅读教学面授时间有限，很多都局限于初级认知水平，停留在表面认知、感性认知和集体认知层次。 教师难以开展探究式学习和深度互动，不利于培养学生的逻辑思辨能力、批判思维能力等其他高阶能力，无法满足“两性一度”（即高阶性、创新性、挑战度）的课程要求。 而且完全采用线下面授的英语专业阅读课程的教学内容不够多元化，部分院校英语专业选用的阅读教材文本仍然以同类风格、相似文体为主，课程内容亟待优化，课程资源仍需扩展。 虽然“窄式阅读”对学习者词汇和背景知识的积累可以起到促进作用，但在“新文科、大外语”视野下，无法满足培养多学科思维融合、全能型人才的需求[7]。 此外，传统的英语专业阅读课对学生的评价手段较为单一，缺少非标准化、综合性评价，难以客观、全面地评价学生平时学习情况。

二、 英语专业阅读混合式教学模式探究

笔者及课程团队近年来通过探索和教学实践，逐步总结出英语专业阅读课程混合式教学新模式，从课程理念与目标、课程资源与模式、课程评价等方面对英语专业阅读课进行了线上线下混合式课程建设，并取得了一定的教学改革成效。

（一）创新课程理念和目标

混合式教学要以新时代高等外语教育“整合新文科、构建大外语”理念为指导，以课程思政建设为引领，力争实现知识目标、素质目标和育人目标的达成。 要将价值观引领融入知识传授与能力培养之中。 在培养学生英语阅读能力的同时，发展自主学习能力，提高综合文化素养，培养人文精神和思辨能力，使学生具有跨文化包容性和批判思维意识，能够辨别阅读材料作者的立场与观点，判断信息来源的可信度，树立正确的世界观、人生观、价值观，促进学生的全面发展。

（二）拓展课程资源

整合丰富多样、跨学科融合的线上、线下阅读教学资源。 以思政类补充阅读素材为载体，力求实现英语阅读教学与思政育人的有机融合。 辅以中西方经典作品选读，通过跨文化比较，领悟中国文化精髓，增强文化自信，提高跨文化意识和文化输出能力。 在对现有课程内容进行适当重塑的基础上，制作与课文背景及阅读策略有关的微课视频，汇编思政类、通识类学术阅读文本和中外经典作品节选，建设阅读测评在线题库。 依托学校优慕课网络在线教育综合平台、雨课堂智慧教学平台等，完成英语阅读课程数字化教学平台的建设。 将团队自建线上学习资源，与通过MOOC 引入的优质课程资源结合。

（三）重构课程教学模式

英语专业阅读课程混合式教学并非机械地将线上学习与线下面授简单地“拼接”，而是通过改良传统线下教学和精心设计线上自主学习任务，将两者有机衔接起来，如图1 所示。 英语专业阅读课教学安排一般为每学期32 学时，可安排25%的教学时间（即8 学时）实施学生线上自主学习，剩余教学时间（即24 学时）进行线下面授，将线上学习纳入教学环节中重要的组成部分。 一方面，依托MOOC（慕课）、SPOC（专属在线课程）等数字化教学平台的优质教学资源，将基本事实型知识的传授（即Prereading 环节）前移到线上SPOC/MOOC 的自主学习阶段。 通过时间的释放，最大化地利用面对面课堂教学时间，构建生态课堂、翻转课堂，促进深度学习[8]。 另一方面，在线下课堂阅读训练结束后，将对高阶能力的培养（即Post－reading 环节）延续至线上，强化和提高学生的批判思维能力、逻辑思辨能力、合作探究意识等。 通过线上线下教与学的有机融合，让学生忙起来，让课堂活起来，让课程优起来，使英语阅读课程具有较好的高阶性、创新性和挑战度[9]。

图1 英语专业阅读课程教学设计及实施流程示意图

（四）优化课程评价手段

对学生线上、线下学习进行严格的管理，加强对学生课堂内外、线上线下学习的评价。 以促进学生学习为目的，围绕教学目标、教学内容采用科学性、多元化的考核评价方式，注重形成性评价与终结性评价结合[10]，过程评价材料可回溯。 尤其是强化阅读量和阅读能力考查，提升课程学习的广度。 加强研究型、项目式学习，探究式、论文式等评价方式，提升课程学习的深度。 加强非标准化、综合性等评价，提升课程学习的挑战性。 而且，教师合理使用线上线下评价结果，及时向学生提供反馈信息，不断调整和改进教学[11]。

三、 英语专业阅读课程混合式教学设计样例

笔者在任教班级进行了一学期的混合式教学实践，以下选取其中一课作为样例，对英语专业阅读课线上线下混合式教学的开展进行简要说明。 教学内容为《英语泛读教程（第三版）》第一册（刘乃银主编，高等教育出版社出版）中的第九单元阅读课文“Techniques That Might Smile Upon Mona Lisa”，混合式教学总时长约为90 分钟。 教学目标包括：学生能通过线上、线下教学活动熟练掌握包括词汇、句法和篇章方面的英语语言基础知识以及相关的社会文化背景知识。 学生能了解并熟练运用常用英语阅读策略（如略读、寻读、细读等）掌握主旨和大意，把握阅读语篇的重要细节信息，并能根据上下文推断生词词义和隐含意义。 学生能辨别作者立场与观点，对作者的情感、态度、意图进行分析和评价，能进行较深入的批判性思考。

（一）Pre－reading（线上进行）

本环节系课前知识传递阶段，将基本事实型知识的传授（即Pre－reading 环节）前移到线上自主学习阶段。 教师结合教学目标布置课前线上学习任务，激发学生的学习兴趣和求知欲，促进学生积极主动地探索和课文有关的知识。 除了让学生通过互联网、图书馆多渠道自主获取信息，教师还将精选的相关视频和拓展阅读材料上传至网络平台，辅助学生更好地进行线上自主学习。 同时还可以在网络平台进行生生讨论、师生交流，及时反馈课前学习情况。

（二）Text Reading（线下开展）

本环节系课堂知识内化阶段。 为体现线上线下教学的有机融合，教师将对线上学习效果进行快速测评。 得益于Pre－reading 环节已经前移至线上自主学习阶段，课堂时效得以提高。 教师可以充分利用课堂时间开展集中化教学活动。

在Warming up 环节采用翻转课堂的形式，教师组织学生就线上学习任务进行简要汇报。 在Global reading 环节，教师分析课文语篇结构，并要求学生归纳课文各部分主题。 若学生完成该任务受阻，教师可适当降低任务挑战度。 在Detailed reading 环节，教师首先向学生强调如何通过语篇特点和标点符号快速定位主题句，并提示如何合理跳读以提高阅读速度。 同时结合构词法，对文中的科技词汇进行说明，并介绍如何结合上下文推测词义。 课文的阅读重点是了解各方对梅克伦堡团队所进行的“蒙娜丽莎”受损原因研究所表现出的不同态度。 教师组织学生进行合作式学习，通过分组讨论提高其思辨能力。

（三）Post Reading ＆ Critical Reading（线上进行）

线下课堂结束后，其他学习任务移至线上继续进行。 学生独立完成阅读理解题，并总结反思阅读过程，提高阅读理解能力。 教师要求学生进行线上拓展阅读，了解中国在文物保护方面所做出的努力及对世界的有益启示。 同时，通过阅读课文作者另外一篇相关文章，提高批判性思维和探究式学习能力。 此外，建议学有余力的学生进行摘要写作，将阅读过程中的语言输入转化为语言输出。

四、 结论

在传统的教学环境中，面对面的课堂时间非常有限，完成一些阅读练习和小组活动所需的时间超出了可用的课堂教学时间。 而单纯的线上自学可能会使部分学生因缺乏指导与反馈而丧失学习动机。混合式教学增加了学习者反思和协作式学习的时间，具有多功能性和灵活性两大典型优势[12][13]。为验证英语阅读课程混合式教学模式的有效性，笔者及其团队在学校英语专业学生中进行了一项调查，有超过90%的学生赞成混合式教学模式胜过传统的基于课堂的阅读学习。 可以看出混合式教学模式为参与者带来了积极且有意义的阅读学习体验。通过开发线上阅读学习资源，设计自主阅读学习任务，组织线下课堂深度学习活动，完善混合式教学过程化评价，有助于提升学生自主学习能力、协作探究能力、沟通交流能力和问题解决能力。 英语阅读线上线下混合式课程的建设为新时代高校英语阅读教学的改革提供了一种新思路，可以为英语专业和大学公共英语的教学改革和学科专业建设提供实践参考和借鉴。 但是，课程性质、学习环境、学生学习风格和学习需求等方面的客观差异，使得混合式教学的具体实施路径各不相同。 如何更好地将线上平台与线下课堂教学有机融合，最大限度地发挥混合式教学模式的作用，还需要下一步开展更多的实证研究。