基于项目式学习的小学语文课本剧“三度”策略探究——以统编教材六年级上册小说单元的教学为例

俞天晔

当前，项目式学习成为新一轮课改的热点。就学习任务而言，项目式学习既有总任务，也有子任务，总、子任务相互促进与推进，成为完整的任务群；从学习形式上看，个性化学习、实践操作、情境学习与创新学习互相融合，注重“在协作化的实践中实现从知识脉络走向能力脉络”[1]；就学习时间而言，课前资料盘活、课中个性学习、课后拓展学习，形成一个跨越时段较长的互相促进与推进的递进系统。可见，项目式学习不仅有利于学生获得完整体验，还有利于提升其综合力、迁移力与实践力。

语文学科具有的“综合性、人文性、实践性”属性，决定了语文学科适合于项目式学习。语文教材的小说单元包含着大量的阅读知识，聚焦着多样化的教学资源，蕴含着丰富的教育与教学价值，值得师生通过项目式学习展开深入探究。小说曲折的情节、多样化的艺术表达、丰满的人物形象、细腻的情感浸润等，都需要基于项目式学习才能更好地深入理解。把小说改编为课本剧演一演，是内化小说文本意蕴的有效方法之一。如何让课本剧表演前的项目选择有“热度”、课本剧表演时的项目探究有“坡度”、课本剧最终的项目成果呈现有“广度”，考验着师生。下面将以统编教材六年级上册第四单元的小说类文本教学为例进行探析。

一、项目选择有“热度”

小说教学，项目选择至关重要。项目选择要有“热度”。所谓“热度”，即项目选择既要贴近学生的兴趣点与年龄认知特点，还要符合文本的表达特点。一旦学生对课本剧这个学习项目产生浓厚兴趣，那么语文学习的热情就会持续升高。统编版小学语文六年级上册第四单元小说单元的《桥》《穷人》是进行课本剧表演的典范文本。因为小说文本中的故事情节、人物形象、语言形式、心理描写、思想情感等等，适合于进行课本剧表演。与其从他人的角度感知小说文本、从平面的角度解读小说文本，不如从自我（剧中人）的自身体验出发，内化小说文本。而这，正是将小说文本戏剧化的应有之义。相对于静态的阅读，课本剧的表演是立体的、多元的、丰富的，具有强烈的代入感，能够让学生在相当一段时间内保持“热度”，对文本中的人物形象和故事意义长时间保持关注。这种“热度”的功效表现为：

一是有利于学生创新力的提升。小说文本戏剧化，不仅仅是阅读上的内化，也是相关文学要素的延展性内化。比如就人物形象而言，阅读时，仅仅去理解就够了，但具体到课本剧，则需要在“他人”与“自我”的融合中下功夫。这种融通没有创新力是不行的。尽管学生在五年级时已经接触过小说文本，有一定的阅读经验，但把小说文本戏剧化仍然是新挑战；需要学生对小说人物、情节、思想及情感再次进行深度鉴赏，需要对总任务与子任务的制定与梳理，需要利用多个课时甚至课后时间的反复排练，才能达到举一反三的目的。唯有教师认识到课本剧表演对于学生多种能力，尤其是创新能力的更高要求，才能为解决诸如表演形式化等问题觅得良策。

二是有利于单元目标的落实。毋庸置疑，项目式学习以提出问题、解决问题为特征。这样的驱动性问题推动着项目任务的制定、完成及呈现。教师应该基于语文单元要素而设计项目任务或驱动型问题。六年级上册第四单元的语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。“情节、环境、人物形象”是学生理解时的重点。常规阅读不足以担负落实语文要素的重任，因此，创新学习形式成为必然。课本剧因为注重学生的实践，注重对文本进行再理解，因而可以较好地落实单元语文要素。同时，课本剧表演因为充分发挥了学生的主体地位，让更多学生愿意参与，因而更容易提升项目热度。

二、探究过程有“坡度”

悉心观察，学生的阅读是有盲点的。我们“需瞄准学生的阅读盲点，即可事半功倍”[2]。习惯了一般文体的阅读，学生尽管已经积累了不少阅读经验，善于从对话、动作和心理活动来推进阅读，但甚少能从“情节、环境、人物形象”来鉴赏文本。瞄准这样的“盲点”进行课本剧表演前的项目设计与实施很有必要。从旧有的经验过渡到新的探究，我们进行进阶项目设计时，应力求让探究过程有“坡度”。

（一）准备阶段重在拓展阅读

基于项目式学习的课本剧表演不同于单篇课文的学习，需要更多经验，需要拓展阅读。当然，这种拓展建立在有序推进、拾级而上、环环相扣、螺旋上升的基础上。

项目一：聚焦任务，拓展阅读

1.聚焦小说单元的课后选题制定项目任务，为课本剧表演奠定基础。如通读本单元三篇文本，以自己喜欢的方式进行勾勾画画，标记出属于自己个性化理解的地方。比如，在阅读《穷人》后，一个学生认为心理描写可以凸显人物形象，尤其是桑娜的担心、紧张、害怕等心理，凸显了其善良的一面，于是通过画一画图的方式体现理解的过程：小曲线，陡曲线、最后平稳的曲线……其他文本的阅读教学亦可如此，要求学生围绕单元要素进行勾勾画画，做到个性标记。

2.结合课后“资料袋”的要求，组织展开拓展阅读，引导学生寻找多个文本的共性，积累阅读经验，如读一读《鲨鱼》，进一步体会小说文本的特点。

项目二：聚焦主题，吸引关注

由于学生已经对小说体裁的文本有一定了解，因而教师可以进一步布置项目化任务，例如：如果让你们进行课本剧表演，从哪些细节入手？如何进行宣传？具体实施应注意：

1.由于小说的要素较多，为避免任务过重，教师引领学生分小组有针对性地总结小说的艺术特色，比如，某小组仅总结对小说题目的理解即可，如《穷人》不仅仅写“贫穷”，也写善良与勤劳。

2.任选三篇小说中的任意一篇，为即将表演的课本剧制作宣传海报或宣传片。指导不同小组要有自己特色，切入点要小，主题要聚焦，内容力求短小精悍，能够很快吸引“观众”的眼球。鼓励学生将海报拍摄成宣传片，扩大影响。

总之，准备阶段引领学生对课内文本的深入钻研、对课外同类文本的拓展阅读，以及开展课本剧前期工作的宣传等，都以任务驱动与自主建构的方式推进，既鼓励聚焦性，又鼓励开放性，提升学生的综合能力。让学生在任务中获得新理解、新生成、新建构。可以看出，不论哪个环节，学生不具备一定的知识储备与综合素养（包括媒介素养）是不行的。项目式学习的挑战性正源于此，其精彩也源于此。

（二）建构阶段重在明晰任务

如果说准备阶段是在为学生的“再阅读”打基础，那么建构阶段就是为学生的实践行动（课本剧表演）打基础。这样的探究过程要“有坡度”——驱动型任务更加深入，包括深层的品读鉴赏、实践任务（角色分配、剧幕安排、镜头抓拍等）的重构及明晰。以下是两个有坡度的环节。

环节一：解读艺术特色，转化文学元素

引领学生就自己小组所选择小说文本中的某一艺术特色进行解读，并结合课后习题讨论，从“情节、环境、人物形象”三个方面进行“沉浸式”分析，尤其分析三篇小说的结尾，总结其意蕴十足的地方，思考如何将这些文学元素转化为戏剧元素。

环节二：研读小说文本，奠定表演基础

这一环节，由赏读到实践，学用结合。教师引领学生分组投入到课本剧相关活动之中。一方面引领学生进行文本的改编，另一方面对剧本要素逐一落实。

1.角色安排。引领学生再次研读课内小说，重点解析主人公性格特征，然后为学生安排与之相匹配的角色。

2.背景和道具。引领学生再次研读小说文本的环境描写，分组商讨与之相匹配的背景与道具，比如，《穷人》一文中屋外的“恶劣环境”与屋内的“舒适环境”该如何营造，为课本剧的高效表演奠定基础。

3.剧情改编。引领学生习得所谓“改编”既要忠于原著，同时要根据实情进行必要的编选。这就要求学生思考在主次情节之间进行取舍的可能性，选取精彩剧情。

4.创编续写。引领学生续写故事。比如，让学生续写《穷人》中桑娜收养的两个孩子长大后，用自己的聪明才智回报抚养他们的亲人的故事。教学其他文本中的即兴创编可同上处理，力求让学生做到创新个性化表达。

总之，在课本剧创编过程中，教师要鼓励学生进行个性理解与创新改编，但适当的点拨也不可或缺，防止出现创编的过度与偏颇。毕竟囿于学生有限的阅读积淀、实践经验与眼界，易出现理解单一、思维局限、情感不足等现象。教师在指导时必须做到“该出手时就出手”。

三、成果呈现有“广度”

课本剧的表演与评价是项目式学习的关键环节。教师要鼓励每一名学生都参与表演，使项目化学习得以持续，让成果呈现有“广度”。

（一）注重合理化分工

不同学生的模仿力、探究力及实践力各不相同，存在一定的差异。教学时，根据学生的能力进行合理化分工，应成为课本剧表演的一个重要前提。因此，教师的及时跟进观测、调查等是不可或缺的。教师既要考虑到学生之间的共性合作，也要考虑个性的自主发挥；既要指导小组的不同能力搭配，亦要寻求合作，促使团队充满活力。应避免“强强联合”或“弱弱联合”，力求使生生互补成为可能、个性化创新成为可能，促进学习的延伸与综合素养的提高。

下面，以《穷人》一课由小说文本转化为课本剧为例，探析如何在课本剧中体现“通过环境描写感受人物形象”这一语文要素。要知道，在教室中体现“寒风呼啸”，几乎是不可能实现的；展现桑娜家的“温暖而舒适”，难以找到合适的道具；至于西蒙家的“又潮湿又阴冷”，也难有特别的技术进行体现。究竟应该靠演员的表达，还是靠道具与技术，考验着师生。此时，教师可引导不同层次的学生都进行思考，其间有交流、碰撞、分析，最终达成共识：用适当的音乐来烘托环境。比如，选择一段激烈的、节奏相对较快的音乐表现屋外的“寒风呼啸”；选择一段温馨的、宁静的、节奏舒缓的音乐表现桑娜家的“温暖而舒适”；选择一段低沉的、凄美的音乐表现西蒙家的“又潮湿又阴冷”；等等。以上类似的生生合作的教育与教学价值应被重视。

（二）提倡个性化表达

首先，教师应引领学进行预演或排练，要求每一名学生都参与进来，并做到职责明确，分工有序。要让学生知晓：课本剧表演不是“独角戏”，导演、演员、场务、后勤等，总有适合自己的项目任务，总有自己进行个性化表达的机会。哪怕看似什么任务也没做，你也可以对某个“演员”的表演尺度拿捏等提出建议，还可以针对自己小组的排演情况进行推荐演讲，为自己小组的课本剧表演拉观众。演讲内容包括对“演员”的介绍、对小说主人公的理解、对剧情发展的预测等，进而帮助学生在任务中习得个性化表达的能力和技巧。

在此基础上，还可以进行表演的评选。评选并不是仅以表演忠于原著为标准，而主要看“演员”是否有个性表演，“导演”是否有创新安排。评选也不仅针对演员，也针对课本剧的改编、小组的协作等。在此过程中，允许学生与家长合作，以微博、抖音、快手等形式记录精彩环节，并上传到自媒体，并对演出给予评价、总结与反思。

（三）鼓励持续性探究

对“最佳课本剧、团队、主角、配角”等评选后，并不意味着项目式学习的完结。教师应继续引领学生不断拓展、多元延伸、纵深推进，让持续性探究活动为项目式学习助力。

1.引领学生链接阅读“资料袋”及“快乐读书吧”推荐的作品，如读一读《鲨鱼》，体会其中向真向善的品质，发现人性闪光点，撰写人物小传，并归纳托尔斯泰众多作品中的共性。

2.引领学生按照“词句段运用”中提示的方法。以《桥》和《金色的鱼钩》为例，选取典型片段进行表演，力求做到对话精彩、动作神似、心理活动真实。

3.教师按习作范例要求，引领学生进行读写联动，既从小说文本的艺术手法中汲取有用的知识，又从作品思想情感方面进行反思，练习写出真情实感。引导学生选取一则素材、写好一个故事、刻画一个人物、打造一个结尾、突出一个主题[3]。如《穷人》中桑娜的矛盾心理与《桥》中的矛盾冲突给读者留下深刻印象。事实上，现实中处处有矛盾，正是因为矛盾的存在，才有现实的厚重与艺术作品的深度。那么，我们可安排学生写一写自己生活或成长中的矛盾心理与矛盾冲突，让学生习作内容由扁平化走向立体丰满，由浅显走向深刻，促进学生内化写作知识，提升写作能力。

总之，基于项目式学习的课本剧表演有别于一般性的语文综合性实践，需要学生有更多文本的阅读，需要更多样化的架构与推进方式。同时，作为项目式学习重要形式的课本剧，教师要引导学生通过实践来表现人物品质、理解文本内容、体会文本思想。这样，才能充分发挥课本剧表演的任务功能，才能真正让项目式学习“有热度、有坡度、有广度”的策略落到实处，真正体现语文学习的意义。