全学习：『以学习者为中心』形成课程实践的有效探索

李志欣

作为一名长期扎根教学一线的实践者，经历过“以教师为中心”与“以知识为中心”的学校教育改革历史阶段。显然，“以教师为中心”更多强调教师的主体地位。“以知识为中心”多强调书本知识的重要性，教师容易采用灌输的方式，而学生则处于被动接纳的学习状态。

“以学生为中心”强调学生的主体地位，通过这一理念的引领可以期待改变“以教师为中心”和“以知识为中心”的诸多弊病，还学生学习的权利，更加尊重学生的需求与选择。但在实践中也出现了一些问题，比如教师角色的弱化，教育评价的偏颇，学校教育边界和权威的消解等。抑制了“教”，过度强化主动的“学”，学不一定有效。

在上述背景下，“以学习者为中心”的理念应时诞生。《义务教育课程方案（2022年版）》课程实施部分深化教学改革中有如下要求：“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求。引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯。发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习。”课程方案中所阐释的理念正可弥补并完善以上理念的缺陷和不足，它更符合新课程改革的理念、担当新时代赋予的使命、适应未来社会发展的需求。

一、“以学习者为中心”理念的内涵理解

《学记》有“教学相长”之说。“以学习者为中心”的核心是“学习者”。这个“学习者”并不只是学生，而是与老师的“互学共学”， 老师和学生之间互动共存。这个定位显然是科学的、适恰的。学生有主导权，为所学的内容做反思、提供观点与讨论；老师从学生变动的学习历程里调整教学目标、内容与方法，满足学生需要，共同为获取新知而努力。这是当下和今后教学改革所追寻的理想状态。

其实，“以学习者为中心”的内涵并不难理解与判断，在此，笔者分别列举中外各一位专家的观点作为理解的依据。

玛利埃伦·韦默在其论著《以学习者为中心的教学》中有以下五点论述：力求一个平等的学习环境，把权力转移到学生身上；教学内容不是对事实单一独断的集成，而是让学生进一步对学习内容做批判性的思考；教师从单一威权的角色，转变为学生在求知路上的伙伴；赋学生求学的责任，引导他们了解自己学习的强项和弱点，并实践对知识追求的自发性；打破教学评估追求名次、分数高低的刻板目的，而将其作为促进学生学习最有效的工具。

华东师范大学郑太年教授在其文章《以学习者为中心的课堂对话：理论框架与案例分析》有如下观点：从教育发展的整体目标和取向看，“以学习者为中心”指将学习者的发展作为教育目标选择的重要考量，强调人的全面发展、人的自由发展或者人的个性化发展。

从教育的实践途径看，“以学习者为中心”指从学习者学习与发展内在规律出发组织教育活动，特别是，将学习者作为具有能动性的主体，而非对象化、物化的客體。

从课程设计层面看，“以学习者为中心”意味着课程的编制围绕着学生的需求展开，课程实施的形式以学生活动为主，课程评价也倾向于学生的发展，特别是内在品质和通用能力的发展。

在学习环境和教学过程这个层面上，“以学习者为中心”关注的是从学习者的具体特征和需求出发设计学习过程和教学方式，支持学习者有效学习。坚持学习者为中心的教师承认学生带进课堂的观念和文化知识对学习的重要性。

这种课程教学思维打破了传统师生角色的刻板印象，老师不再是拥有知识的唯一权威，而是与学生共同学习知识的伙伴，着重于引导、支持和实践，共同为自己求知的过程积极反省与负责。学习者主动参与活动和意义建构，尊重学习者先前知识经验、生活文化背景，及形成中的观点在学习过程中的重要性。这体现了互联网+时代的特点，因为学习者的学习不再仅仅发生在课堂里，不再仅仅依赖面前或身边的教师和教材，全世界都是学习者可以学习的环境，线上线下都有学习的机会和信息。

二、“以学习者为中心”理念的实践探索

（一）“全学习”学校文化： 为学习者提供多样方式和场景

一所学校的文化，是一种无形的力量。北京市育英学校分校“全学习”学校文化生态系统构建，首先源于办学实践经验的凝练；其次是对社会大背景下的文化的思考。而当下的课程与教学改革新理念，要求学习方式与学习资源从单一、传统，走向多元、整合。这就需要为学习者提供多种多样的学习方式与学习场景。

走近校园，你会看到原先冬青围绕的绿化地带被打开了，取而代之的是六艺庭院、桃李满园、曲水流觞、濯缨水台、劝学蹊径等具有传统文化内涵且优雅舒适的空间，既能休憩闲谈，又能学习展示。大厅里、连廊间、楼道里，都有大小不同的学习岛、学习区。课间，学生们会三三两两，走进这些空间，寻书、阅读、交流、休息，教师会在这里举行教研活动，与学生沟通对话，家长会在这里等候孩子，与孩子或教师悉心长谈。“全学习”校园文化，让封闭的空间打开，让闲置的空间有了生命的气息。

整个学校文化环境要从课程出发来设计，让各种资源与学校文化融为一体，多样的学习方式具有了适合的场景，灵活的学习时间有机会得到适配，多变的学习空间温馨而舒适，丰富的课程资源更容易获得，所有的时空都释放出教育价值与意义。学校各项事务都从育人目标出发，让文化价值观、课程设计、空间环境与学习方式融合，优化学习的状态，丰富学习的内容，重塑学习的逻辑，为学生的全面发展提供更多可能。

（二）“全学习”课堂：让学习者智慧融入新式教与学

“全学习”课堂，主要结合学校多年的实践经验，把理念要素规定在“成果目标、优质问题、学习活动与嵌入式评价”四个方面。

成果目标是指“预期的学习结果”，即学生在一节课当中应当知道、理解或能够做的事情，是完成某项学习任务的结果。实施过程中，具体需要注意以下四个纬度的设计：一是行为主体是学生，不是教师；二是行为表现，关注怎么学、学到什么，可操作的具体行为；三是行为条件，关注范围条件，旨在说明“在什么条件下做”；四是表现程度，关注学到什么程度，旨在说明“有多好”。

所谓“优质问题”也可以理解为核心问题，是指在教学中能起主导作用和能引发学生积极思考、讨论、理解的问题。比如，教师在问题设计时，要凸显思维成果，变封闭性问题为开放性问题；不要内含答案，明知故问，让学生简单迎合的问题；把问题变成一种对正误的判断等。

为设计好学生实现学习的活动，便于教学设计的精准操作，学校为教师的教学设计模板进行了结构化处理，以六个流程支撑“全学习”课堂活动的实际操作。即成果目标、情境导引、思维对话、拓展迁移、知识建构、学教反思。每一个流程的主题概念应对了新时期课程改革的理念，按照这种具有专业思维的引领，教师更容易实现自己的教学目标，更容易基于学情與为学生未来而学提供更加丰盈、宽泛、有价值的课程资源与学习要素。

“全学习”课堂的评价，不仅重视评价这一动作，还要求设计好量规，与学习同时，将评价融合到教学的整个过程中，不再是学习的终结，而是改进学习方法、提高学习能力的载体。它主要用于学生自我评价、自我反馈，是内在评价而不是外加评价。

以上四个课堂要素确定了“全学习”教学的新理念，让课堂学习由任意为之走向专业设计，让“为什么教”“教什么”“怎么教”“教得怎么样”这几个问题有了更加清晰、有效的解决策略。

如道德与法治学科张静老师所授《青春的心弦——男生女生》一堂课的片段：创设思维情境，巧妙引进话题“男生和女生”，并明确“教学评”一体化学习单上本节课学生要达成的成果目标，以及提示学生及时在学习单上给自己的完成情况做出评价。然后，依次设计了“男生女生不一样”“男生女生共成长”“致青春——为你写诗”三个主要的教学任务。教学任务中根据授课内容的需要又依次安排了三组学生进行微型演讲，每组男生女生各一名，演讲内容分别是“介绍自己”“烦恼吐槽”“夸夸自己”。如开展第二场“烦恼吐槽”微型演讲，学生通过聆听第二场演讲内容，思考、回答相应问题，了解“性格刻板印象”这一概念，同时有理有例地分析“性别刻板印象”是好事还是坏事，最终得出结论我们应该如何对待男女生之间的差异。

“男生女生共成长”是本节课的主要任务，本环节主要设计了2个小活动。通过聆听第三场“夸夸自己”微型演讲，完成“夸夸对方”和“组内讨论”2项活动。“活动2组内讨论”小组内部分工合作，全组讨论，最后概括应该如何对待男女生的优势和不足，列举生活中男女生能够为对方做的事情。

“致青春——为你写诗”是本节课拓展学习边界，创造迁移机会的任务。学生在优美音乐的氛围下，在课前老师下发的致青春的书签上完成“活动3请以短诗（一句话）的形式写下你想送给自己和同你一样正处于青春期的男生女生们的青春箴言”，并做班内分享，整个过程学生深刻体会青春的美好。最终板书呈现太极图的思维导图形式，体现男生女生不一样，但你中有我我中有你，缺一不可。

整节课学生有读、有听、有思、有写、有分享、有概括、有合作……这些学习活动有利于学生表达、思维能力的进一步发展，有助于加强学生道德与法治学科核心素养的提高。

当然，“全学习”课堂还提倡多种学习方式在课堂内外的呈现。如实践学习、社团学习、项目学习、影视学习、节日学习、服务学习等等。

（三）“全学习”课程：指向学习者育人目标的全面发展

基于《中国学生发展核心素养》，将“全学习”课程生态进行三级划分，细化标准。

一是以空间融合为亮点，将学习环境与课程创新结合。无论是课堂、休息或是运动，“全学习”课程让学生拥有更自由的可能性。二是基于环境与人的结合，结合“四大课程空间”模式，实现“在全学科中学习、在人文社会中学习、在自然探究中学习、在趣味生活中学习”。三是建构环境、空间、生活、技术与文化校园生态，形成所有空间环境都可学习、有意识与无意识的都在学习、全部流程动作都围绕学习、处处指向学习目标，无边界有秩序，科学平衡的全息学习空间。

以学习方式的进阶，推进学生在时间维度上的“全学习”成长。同一处环境需要考虑不同学段的学生使用功能及课程的可能性。环境在生长、知识在生长、人更是在生长。在学习方式和内容安排上，初一以身心基础、兴趣发展的主题式学习为主；初二注重思维发展的探究学习；初三注重综合素养发展的项目式学习。

具体操作层面，“全学科学习空间”，属于国家课程范畴，突出课程的育人价值，聚合课程的育人效力；“人文社会空间”，其内容重视体验，关注内心，把“对人的培养”作为出发点和归宿，将学校历史与传统文化相融合，在显性课程与隐性课程的互动中实现知、情、意、行的和谐统一；“自然探究空间”，着眼于学生的创造力与发展力，课程设计出发点在于激发和发展学生的兴趣爱好，开发学生的潜能，丰富学生的实践经历，给学生的学习提供可选择性的时间与空间，让学生学会在复杂的现实问题中做出抉择、判断以及进行问题解决，强调知识在现实生活中的综合应用；“趣味生活空间”，注重学生的兴趣培养、潜能开发，通过社团活动培养初中生综合能力、拓宽知识面、提高初中生思想道德素质、促进初中生德智体美劳全面发展。

三、“以学习者为中心”理念的现实思考与展望

在课程教学改革中，更应关注落实如对学习者先前知识经验与生活文化背景的关注；学习支撑载体的设计及呈现特征；对学习内容的深度统整、迁移与应用；促进学习者的多元立体互动、内隐价值与评价等问题的思考。

当然，一项教育理念落地的变革过程中，理论、政策与实践之间不免会有一些不相融合的现象。但是，令人可喜的是，目前三者正在走向相同的话语体系，这就为我们透析理念背后蕴含的价值追求，探索实践中有效的实现方式，逐步将其转化为可以理解、可以操作的方案，提供了有利环境与可行机遇。

（作者单位：首都师范大学附属实验学校）