日本初级汉语学习者口语语块输出情况分析与教学策略研究

2024-01-01杨贵环朱颖

丝绸之路 2024年4期

［摘要］汉语口语语块是说话人在与他人交流时经常需要运用的一种预制性语言单位，也是国际中文教学中的研究重点。日本初级汉语学习者口语语块总体输出数量与口语输出水平的关系存在负向影响的特点，其中固定语语块和框架语块使用的数量较多，与口语输出水平之间的关系相对紧密，都存在负向预测能力，而搭配语块很少输出。因此，其输出数量与输出水平无关；其中正确输出有内容简单、结构固定，语块同形、音义相似，以及语义透明且语素简单等特点；偏误输出有相似误用、语素遗漏和成分赘余等特点；偏误输出原因有语块本身的复杂性、母语负迁移、目的语知识负迁移以及交际策略使用不当等。教师培养语块意识、运用多样化教学方式、提高学习者综合语言输出能力，学习者增强口语语块习得意识、掌握语块习得策略、提升口语输出能力等，有助于提高日本初级汉语学习者口语水平。

［关键词］日本初级汉语学习者；口语语块；语料库；偏误输出

［中图分类号］ G513.3" "［文献标志码］ A" " ［文章编号］ 1005-3115（2024）04-0159-12

“语块”由心理学中“组块”这个概念发展而来，后来被运用到语言学领域。Becker是最早从语言学角度定义“语块”的，他认为固定和半固定化板块结构才是人类语言交际的最小单位［1］。之后，语块理念开始在语言学界不断深入。各个语言学者们以自己的角度和语感为“语块”做出定义。Ellis认为词块作为整体储存在大脑中，并由赋予一定意义的单词组成的［2］。段士平认为语块具有三个特征：共现频率高、提取整体性和记忆韵律性的特点。只要拥有这三个特征的，就可以认定为语块［3］。钱旭菁则认为语块是由词构成且大于词的，可以整体储存提取使用的语言序列，具有一定预制性的特点［4］。王文龙把语块定义为经常被整体存储和提取，由两个或两个以上的语素组成的不大于句子的预制性非词序列［5］。总而言之，汉语学界对语块特征研究的一致之处是它包含特定结构、共现频率高、整体提取方便以及具有预制性的特点。因此，学习者在口语输出的过程中无需通过语法规则，可以直接提取出来，减轻学习者加工语言的压力［6］。由此我们可以看出国内众多学者的语块定义，虽然没有完全统一的定义标准，但是基本抓住了语块的主要意义特征。所以，本文在前人研究的基础上，结合初级汉语口语语料特征为本文的汉语语块作出如下定义：语块是连续或非连续性的言语序列，受语境和语用规则约束，且在真实语言交际过程中高频出现，可以整体提取的具有词汇特征又具有语法特征的预制性语言单位。

目前学界关于语块与口语教学的相关研究越来越多，语块本体的研究渐趋成熟，主要集中于讨论语块在语言教学中的应用价值上，如Nation认为，语块的教学不仅有助于帮助学生掌握词义，同时也有助于学生掌握语言使用的技巧和方法［7］；董琳莉考察分析了《高级汉语口语》（北大版）这本教材中生词选取与编排方面的问题，以语块理论为指导，提出了更有效地建设高级口语教材的生词表的建议［8］。而对于学习者口语语块的输出情况较少涉及，少数研究者针对口语语块输出方面关注了学习者口语语块输出的特征，并对学习者口语语块进行了描述，但关于口语语块正确、偏误输出等方面的特点未能深入分析其背后的影响因素。如原萍研究了语块运用在学习者中介语发展不同阶段口语输出中的特点［9］；李亮通过描写与分析中高级阶段汉语学习者的口语语块特征，将学生的口语语块与汉语母语者的口语语块进行对比，得出汉语学习者在中高级阶段中经常存在使用简单和常见语块的现象［10］；许琨为了验证二语学习者语块运用特征相关结论的普遍性，从两个维度对汉语学习者口语语块特征进行定量、定性考察［11］。此外，还有许多学者主要通过与其他国别的同级别学习者或者汉语母语者进行对比研究，而专门针对某国别特定阶段的语块研究相对较少。如江新、李嬖聪通过实验得出韩语背景学习者喜欢重复使用某种语块；泰语背景学习者使用语块的数量最少，错误却最多；英语背景学习者，了解和使用语块的情况都少。研究结果表明汉语学习者会由于母语背景的不同，在使用语块上会呈现不同的特点［12］。因此，本文尝试从输出的角度来考察日本初级汉语学习者口语语言中的语块现象，找出目前存在的问题，从而提出相应的教学策略，以促进口语语块教学的发展。

本研究所有分析语料均来自全球汉语中介语语料库（以下简称“全球库”），它采取的是动态建设策略，由众多高等院校及其他教学单位的教师、学者共同参与设计。截至2021年11月6日，库存口语标注语料1955万多字。全球库中包含118个国家，其中有2333篇日本语料，目前仍在持续增加与标注，且系统具有实时统计功能，库存中生语料与标注语料的相关数据会随语料的增加而动态更新。因此，全球库中的语料很符合中介语理论的研究要求。

研究通过结合常玉钟主编《口语习用语功能词典》和HSK等级大纲对全球库中的口语语料进行筛选，得出HSK等级为一、二级，母语为日语的数据602条，并以“自我介绍”“日常问候”“生活习惯”等生活话题导出数据，筛选出总语块输出量471个。同时，借助汉语语块界定和语料筛选标准对日本初级汉语学习者输出的口语语块进行量化和质化分析。其中量化分析是以输出数量、输出率以及输出的正误率等为切入点，主要考察口语语块本体输出的特点和口语语块输出量与口语输出水平的关系特点，为日本初级汉语学习者口语语块输出特点提供有力的数据支撑，辅以运用社会科学统计软件（以下简称SPSS）分析语块总体输出数量以及各类语块输出数量与口语输出水平之间的关系，考察日本初级汉语学习者输出各类语块的数据特征。

一、日本初级汉语学习者口语语块输出量与输出水平的关系

（一）口语语块总体输出数量与口语输出水平的相关性分析

口语语块本体输出的特点主要从输出的各类口语语块以及正误情况两个方面进行量化分析，具体包括正确量、偏误量、输出量、准确率、偏误率和输出率等。输出量指的是该口语语块在语料中的输出量，输出率是指该口语语块占所有输出语块的比例。通过分析输出量和输出率，可以了解日本初级汉语学习者对口语语块的输出倾向。本研究主要运用SPSS数据分析软件从语块总体输出量和各口语语块类型输出量两个方面与口语输出水平进行相关性分析。通过对语块的总体输出频率与口语输出水平进Pearson相关性验证，通过比较对作为自变量的语块总体输出量与作为因变量的输出水平的平均值做相关性分析。

根据表1所示，我们发现其满足正态分布原则，无明显分布差异性，可以再进行Pearson相关性分析，得出表2。

从表中数据我们可以看出，总体输出量与输出水平的Pearson相关系数为-0.247，系数值在-1和1之间，且为负数，说明口语语块输出数量的多少与语料中的口语输出水平具有一定的相关性，但是呈负相关。也就是说日本初级汉语学习者口语语块总体输出的数量越多，越会影响到口语输出水平，使输出水平降低。这也侧面说明了日本初级汉语学习者口语语块输出的偏误量导致了语料的输出水平降低。此外，进一步利用回归性分析来验证这个结论，将正确量和偏误量设为自变量，口语输出水平设为因变量，用线性回归分析考察是否偏误量对口语输出水平产生影响。

由以上数据得出，偏误数量的Sig值为0.000lt;0.01，显著性较高，β=-0.816说明偏误的数量确实与输出水平存负相关关系，这也就证实了语料中日本初级汉语学习者口语语块输出的偏误量影响口语输出水平。

（二）各语块类型输出数量与口语输出水平的相关性分析

本部分主要在上一部分分析语块输出总体数量与输出水平呈负相关的基础上，细化因变量的范围，更深层次地验证各类口语语块的输出量影响口语输出水平的不同程度。因此，利用SPSS进行线性多元回归分析，把自变量分别设定为固定语语块、框架语块和搭配语块的输出量，因变量仍为相应样本的口语输出水平，通过对这三类口语语块输出数量与口语输出水平的关系进行建模，了解它们之间是否存在相关性。

表4中R2称作决定系数，其取值范围是0-1，R2的值越接近0，则回归方程的拟合优度越低；R2的值越接近1，说明回归方程的拟合优度越高。但当自变量数目逐渐增大时，自变量数目可能会影响回归方程的数据拟合。因此，选择自变量数目不敏感的调整R2，可以更好地反映回归方程的数据拟合度。同时，由表4可知，各语块类型的输出数量与输出水平的拟合度较低，只解释了输出水平的8.6%的方差。此外，Durbin Watson检验的结果为1.954，在0-4之间，基本符合数据独立性。

方差分析如表5，我们主要考察Sig和F值，表中Sig值P=0，Plt;0.05，F值为14.008。这两个数值说明至少有一类型语块输出数量解释了一部分的输出水平的变异，从而使得回归变异变大，残差变异减少，模型成功建立。

综合表4、表5和表6，可以得出以下结果：本研究的多元回归模型回归性相对显著。其中，固定语语块（β=-0.095，P=0.046lt;0.05）、框架语块（β=-0.283，p=0.000lt;0.01）均会影响口语输出水平，并且有一定的预测能力，但是是负向预测口语输出水平，且框架语块的β绝对值比固定语语块大，也就是说其输出的数量预测能力比固定语语块高，这也证实了以上对日本初级汉语学习者语块输出中固定语语块和框架语块占比比较高，且框架语块正确输出量比固定语语块输出量高的数据分析结果。而搭配语块（β=-0.069，p=0.151）不具备显著性，不能预测口语输出水平。这也与前文的数据分析一致，在汉语口语输出中，日本初级汉语学习者极少会用到搭配语块。

总之，日本初级汉语学习者口语语块总体输出数量与口语输出水平的关系存在负向影响的特点。其中固定语语块和框架语块使用的数量较多，与口语输出水平之间的关系相对紧密，都存在负向预测能力，但是框架语块比固定语语块的输出数量表现出的特点更为明显，具体表现为框架语块输出的数量越多，所产出的语料水平越低，反之亦然。而搭配语块很少输出，因此，其输出数量与输出水平无关。

二、日本初级汉语学习者口语语块正确输出的特点

根据语料中日本初级汉语学习者口语语块正确输出情况统计，可得出以下三个特点。

（一）结构固定，内容简单

作为输出正确率最高的固定语语块，它的主要特征就是结构稳定，且其中大部分固定语块表达的内容相对简单，也较容易理解。正如固定语语块里的问候习用语，它的输出正确率偏高，且属于学习者习得较早的知识点，记忆方式简单，一般不具备其他特殊含义。例如初见面时的问候：

① T：你好，你叫什么名字？

S：我叫柳泽亚纪。

② T：你是哪国人？

S：我是日本人。

③ T：你学的什么专业？

S：在南京大学学的专业是汉语。

（二）语块同形，音义相似

当汉语语块的语音或者意义与日语语块几乎等同的时候，日本初级汉语学习者运用这些语块存在大量的正确用例。例如：

语音同形：

①在家里诚心诚意地照顾丈夫。

②天安门在哪里？

意义同形：

①我的爱好是听音乐。

② 我又去【了】[Cd]南京大学。

③ 我的兴趣是打篮球。

通过以上的例子我们可以看出，语音同形中的“诚心诚意”“天安门”在日语中常用音读“せいしんせいい”“てんあんもん” 来表示，与汉语中的发音相似。意义同形中的“听音乐”“南京大学”“我的兴趣是……”在日语中通常用“音楽を聴く”“南京大学”“私の趣味は……”来表示，意义和形式大致相同。

（三）语义透明，语素简单

一些语块所表达的语义相对透明，所构成的语素也较简单，例如固定语语块中的口语习用语，基本都是日常生活中需要用到的，所表达的意思也通俗易懂。还有“因为……”“不过……”“通过……”等可以简单连接话语且在口语中经常使用的框架语块，日本初级汉语学习者输出频率和准确率都相对较高。例如：

①因为这样的电影，看过这个电影以后，我——发现了世界上有各种各样的文化，不一样的生活情况。

②不过，来到南京以后，我觉得对南京的印象变化很大，因为南京的人非常热情，对外国人热情。

③通过旅游，我看到很多的文化差异。

三、日本初级汉语学习者口语语块偏误输出的特点

偏误是学习者在第二语言习得过程中由于目的语掌握不好，所产生的规律性错误。本研究根据全球库中筛选出来的语料，将偏误情况分为三类。

（一）相似误用

相似误用是指由于学习者目的语掌握不好，在进行特定话语语境时从两个或几个相近的语块中，选取了不适合的一个，从而造成混淆形成偏误。并且通常情况下这两个或几个语块语音相近或者是意义相近，或者只是形式上有共同之处，或者用法相同、意义不同。语料中的日本初级汉语学习者大部分是此类型的偏误。例如：

① 这是因为如果没有客人的话，服务员不可以【买】[Cb卖]东西。

这句话我们可以看出学习者在对于搭配语块“买东西”和“卖东西”中分不清“买”和“卖”，不仅是语音语调，在形式上也容易混淆这两个字，同此导致了偏误的产生。正确用法“这是因为如果没有客人的话，服务员不可以卖东西”。

② 他喜欢【毛】[Cb猫]。

此句是由于语调发音不够准确导致的偏误。“māo”和máo”的声调没有很好地区分，应该改为“他喜欢猫”。

③ 【以后】[Cb之后]他很喜欢玩这个游戏，他每次都去新街口【跳舞】[Cb玩]这个游戏。

首先，此句中学习者把框架语块“以后”和“之后”混淆了：“之后”表示在某个时间或处所的后面，一般多指时间；“以后”表示比现在或所说的时间晚的时间。句子中日本学习者明显想表达的是在某件事之后，他开始喜欢玩这个游戏。其次，“跳舞……这个游戏”，学习者可能想表达这个游戏是跳舞，于是把玩游戏和跳舞杂糅在了一起；同时，学习者也没有正确了解“跳舞”是名词，不是动词，后面是不能接指示名词短语的。这句话正确的表达是“之后他很喜欢玩这个游戏，他每次都去新街口玩这个跳舞游戏”。

④ 我【爱好】[Cb喜欢]别的地方的，我【爱好】[Cb喜欢]吃外国菜。

这句话学习者把“爱好”当成了动词“喜欢”，而在口语交际中，经常会出现“我的爱好是……”“我喜欢……”这些常用语块，学习者容易将两者混为一谈。所以，正确的用法是“我喜欢别的地方，我喜欢吃外国菜”。

⑤ 【最初】[Cb首先]从日本的东京到上海，然后从上海到南京坐高铁。

“最初”指最早的时期、开始的时候，“首先”是最先、最早、开头的意思。这句话想表达的是动作顺序，所以，正确的表达是“首先从日本的东京到上海，然后从上海到南京坐高铁”。

（二）语素遗漏

语素遗漏是指在语块中遗漏了某个或几个成分导致的偏误，或者本该用此语块却没有运用此类语块。例如：

①他妈妈不工作，他妈妈退休【】[Cq了]。

这句话的意思是他妈妈已经退休了，是已经发生的事情，所以，要用“了”这个框架语块表示已然的状态，正确的语句是“他妈妈不工作，他妈妈退休了”。

②他【】[Cq有]一点儿胖【的】[Cd]。

“一点儿……”表示不确定的数量，如“给我一点儿米饭吧”；还有另外一个意思表示很小或很少，如“可以少一点儿吗”。“有一点儿……”表示数量不大或程度不深，如“锅里还有点剩饭”；“有一点儿”还能做副词，表示略微、稍微（多用于不如意的事情），如“昨天他有点儿喝多了”。本句“有一点儿”就是做副词用。正确的句子是“他有一点儿胖”。

③ 所以我觉得发音不太难，但是这对日本人来说很【】[Cq有]问题，因为日语的发音很简单，所以我们学外语的时候我们觉得发音很难。

“对……来说很有问题”这个语块不完整，缺少语素“有”，正确表达应该为“所以我觉得发音不太难，但是这对日本人来说很有问题，因为日语的发音很简单，所以我们学外语的时候我们觉得发音很难”。

④[Cq对]大阪的历史也感兴趣。

这句话包含“对……感兴趣”这个语块，缺少“对”这个语素，正确说法是“对大阪的历史也感兴趣”。

⑤晚上非常危险，因为没有红绿灯的地方，人们穿过，有的时候我觉得车和人可能【】[Cq发生]交通事故。

“发生交通事故”是固定搭配语块，本句正确的说法是“晚上非常危险，因为没有红绿灯的地方，人们穿过，有的时候我觉得车和人可能发生交通事故”。

（三）成分赘余

成分赘余是指想表达的内容，利用相同或者相似的两种语块叠加在一起，表达同一个意思，造成偏误。语料中日本初级汉语学习者口语语块的此类偏误类型输出较少。例如：

① 如今西瓜的产量是一年比一年越来越高。

该句中将“比……”和“越来越……”成分放在一起，想表达递增的意思，但是意义多余，有点洋腔洋调的感觉。正确表达应为“如今西瓜的产量是一年比一年高”。

② 总之来说，南京菜还是很好吃的。

“总之”和“总的来说”两个语块都可以放在要总结一句话的开头，所以，这句话正确是“总之/总的来说，南京菜还是很好吃的”。

③ 主要的理由是由于我喜欢汉语。

“主要的理由是……”和“由于……”都表示原因，后面都需要有条件地进行填充。所以，这句话可以改为“主要是由于我喜欢汉语”。

④我去这个大学是因为这个大学的学生都去留学，【所以】[Cd]我也想要去留学，所以我去这个大学。

这句话中同时出现两个“所以……”框架语块，想表达“去这个大学留学”的意思，显得啰嗦，需要去掉一个“所以……”。因此，这句话可以改为“我去这个大学是因为这个大学的学生都去留学，所以我也想要去这个大学留学”。

四、日本初级汉语学习者口语语块偏误输出的原因

根据科德偏误分析理论，本研究将日本初级汉语学习者口语语块习得偏误的原因总结为语块本身的复杂性、外部的母语负迁移、目的语负迁移、交际策略使用不当等。

（一）语块本身的复杂性

语块具有相对的固定性和完整性，但是语块内部的语音、结构和意义比较复杂，学习者经常容易造成以下偏误。

1.语形结构、语音相似

语块是由几个连续的或非连续性的言语序列构成的预制性语言单位，通常既具有词汇的相关特征又具有语法上的相关特征。因此，学习者在记忆语块的结构上比一般词汇难度要大，会经常由于对形近字、同音字掌握不当导致出现错别字、字体不规范、同音误用等偏误，例如“买东西”和“卖东西”，“我喜欢毛”和“我喜欢猫”等。造成这样的偏误首先是因为汉语中存在声调，不同的声调代表不同的字，这对于初学者来说掌握如何正确发音比较困难；其次由于语块中字形相似，容易在习得的过程中造成混淆，所以在输出的过程中会误用。

2.语义限制，受话题或语境影响

口语语块的输出往往是靠整体记忆存取的，要想准确地表达自己的想法，学习者还需要掌握口语语块在不同语境或话题下的正确使用方法。而有些学习者往往会忽略这一点，只通过字面含义来记忆学习语块，这就形成了“望文生义”的偏误。比如“祝您早日康复”这个口语习用语块只能用在别人生病的情况下，而不能用在平时的问候。所以，学习者不能单凭语义输出，而是需要注意话题或语境的影响。

3.深厚的文化因素

复杂的语块内部结构也会导致汉语学习者对于语块的语言文化内涵产生畏难情绪。在常用的量词搭配中“书”用“本”作为量词是因为“本”本身是作为植物的量词，后来随着近代印刷业的发展，造纸的原料是植物，所以就慢慢成为“书”的量词。而“辆”作为“车”的量词，是形声字，从车从两，古代的车一般只有两轮，所以“车”一般用“辆”搭配。在汉语语块中有很多都蕴含着这样语言文化知识，如果汉语学习者没有一定的文化意识和文化自觉性，就会容易产生偏误。

（二）母语负迁移

作为具有深厚文化内涵以及丰富历史传承的汉语语块，在国际中文教学中是教学中的重点，也是日本汉语学习者习得的难点。汉语和日语本属于不同的两种语系，在语言习得过程中很容易产生母语负迁移的偏误现象。语块中的搭配语块因很多搭配语块具有本民族的特有搭配意义，与日语中有很大的区别，所以这会使得很多初级学习者在输出语块的过程中比较困难。比如量词的搭配“一本书” “一支笔”等，会出现“本一册”“笔一本”这样的偏误，而造成这样偏误的原因主要是由于在日语中量词的表达是把数量词放在名词之后，学习者在遇到同样有量词表达的汉语时，直接把母语中语块的表达形式迁移了过来。同时，汉语中还存在着大量汉日同形异义词，比如固定搭配语块“公共汽车”，在日语中的表达意思是公共火车的意思。而日语中公共汽车通常用平假名“バス”来代替。所以，正是由于负迁移的影响，在输出语块的过程中误把日语的规则运用到了汉语上，导致偏误的发生。

（三）目的语知识负迁移

学习者对于一些汉语知识掌握得不够充分，缺乏汉语知识的相关概念，所以，会习惯于用类推的方法不适当地套用在汉语新的语言现象上，从而导致偏误。比如在表达“我每天学一个小时汉语”这个句子时，学习者把“一个小时”这个时量语块放在名词的后面，说成“我每天学汉语一小时”，这是学习者对于语块只能概括出片面特征导致的。另外，学习者还会在语块中添加一些其他成分，最终造成偏误的产生。比如把“吃饭喝酒”添加量词说成“吃个饭喝个酒”。

（四）交际策略使用不当

一般情况下，日本学习者在学习语言的时候，属于亚洲人的内敛型，若遇到自己不太理解的知识点的时候，无法灵活应对，往往会选择回避的方式，采取简化的方法，用简单的内容代替复杂的内容，导致出现语块遗漏的现象。比如日本学习者说出“我南京以外，还去过北京”这样的句子。正确的表达应该是“我除了南京以外，还去过北京”，学习者是回避使用“除了……以外”这个语块，而简化成了“……以外”，导致表达上的偏差。

五、日本初级汉语学习者教学策略分析

在国际中文教学中，口语语块的教与学一直以来是业界的研究重点。初级阶段的教是必不可少的，它影响着后面各个阶段的发展，初级阶段的教发展得效果越好，到了后面中高级阶段的教才会跟着发展越顺畅，甚至有时会起着决定性的作用。因此，汉语口语语块在初级阶段扮演着催化剂的角色，可助力教学发展得更为完善。

（一）教学策略

首先，通过对日本初级汉语学习者口语语块的偏误情况进行分析，我们发现日本初级汉语学习者不仅要学会语言形式、语言规则等口语语块的表面内容，对于一些较复杂的语块内部结构，学习者也应该掌握。比如对于一些形式与规则之间关系容易内化，但在输出时却有一定难度的语块，“一本书”这种在初级阶段就经常使用的有限搭配语块，由于其内部结构比较复杂，意义与形式、功能之间需要建立一定的关系，所以，学习者往往容易偏误输出这种类型语块。这种类型的语块通常是由数词+量词+名词构成，在日语中也存在，所以，日本初级汉语学习者对于量词并不会陌生。但日语中的量词与名词的搭配规律以及顺序与汉语存在些许差异，日本初级汉语学习者可以先对比了解日语与汉语之间量词的不同，“本”在日语中主要是表示一些“细长状”的东西，这和现代中文的“本”不同，现代汉语中“本”主要用于称量书籍、簿册、戏剧、电影等事物，且汉语中的量词是放在名词前面，与日语中的量词顺序位置相反。因此，教师要树立语块意识，改进如今课堂上“词本位”的教学理念，把语块分类作为口语教学的首要目标。另外，学习者还可以通过举例“一本书”“一本字典”“一本教材”等，感知用“本”这个量词搭配的是哪些名词，从而培养日本初级汉语学习者对于语块的敏感性。

其次，教师在初级阶段就需要注意日本初级汉语学习者口语语块偏误输出有着自身特点这些问题，努力夯实语块的基础内容，重视分析汉语学习者的偏误原因，避免出现同样的问题。比如“了”字句，据于爱莲对“了”字句的教学策略分析，在初级阶段教学学生“了”时，不需要专门讲解“了”的语法意义，只要让学生重点把握各种句式中体标记的语法意义就可以。同时，教师在教学时尽量用格式化的办法，强调必须用和不能用“了”的情况，以解决“了”的大部分偏误［13］。另外，针对一些语块类型，如搭配语块和框架语块，要让日本初级汉语学习者清楚地知道他们与固定语语块相比，并不是一成不变的，它们构成的部分是可以替换，整体上具有一定的限制性和弹性。并且框架语块作为对口语输出水平有强烈负向影响的语块类型，需要重视其教学方法。例如 “对……”这个大类别框架语块如果教师能够把“对……感兴趣”“对……热情”“对……有影响”等作为一个小组进行整体话题练习，那么日本初级汉语学习者就可以了解不同意义但形式相似的语块，这样可以充实学习者的语块知识，等到需要口语输出相似语块的时候就可以发挥语块的生成能力。与此同时，教师也需要注意对这些相似语块的区分，能够深入内部结构进行讲解，以免学习者产生偏误。

最后，针对一些日本初级汉语学习者容易产生混淆的语块，教师应该避免有较复杂的理据分析，这样会导致初级阶段的学习者产生畏难情绪和排斥心理。相反，应该主动把它们提炼出来，用简练的教师语言讲解它们的区别，并通过创设语境进行大量例句练习，构建它们之间的逻辑关系。同时，也可以借助图片、实物等直观手段用来巩固初级汉语学习者对于语块的掌握程度。例如在初级阶段学习者易对框架语块“最初”和“首先”的用法产生偏误，教师可以先从日语角度来分析两者的区别。日语中的“最初”几乎与中文的意思相同，可以让日本汉语学习者直接迁移过来，而“首先”相当于日语中的“まず”使用；接着教师可以通过图片假设一个人一天日常生活的情景，给到学生“最初”“最后”“终于”和“首先”“其次”“最后”等语块，让初学者根据这些语块，进行口语篇章训练。这样既可以弄清了混淆语块的区别，学会其他同类搭配在一起的语块，也可以增加日本初级汉语学习者继续学习汉语的积极性和信心。

总之，在汉语口语课中，课堂学习效果的好坏直接影响到汉语学习者继续学下去的动力。因此，教师在初级阶段就应该重点培养语块意识，在教学方法上尽量做到不单一，争取多样化的教学方式以提高学习者的积极性和学习汉语的兴趣，保证在提高教学质量的同时，还可以增强学习者的综合语言输出的能力，真正发挥汉语的交际功能。

（二）学习策略

除了教师的教之外，初级阶段汉语学习者的学在整个语言学习阶段也起着奠定基础的作用。因此，口语语块作为教学内容上重要的一环，在基础阶段就要发挥其独特的意义。

首先，学习者应明确学习汉语的动机，增强口语语块习得意识。学习的动机会影响学习意识的提高，且学习动机越强烈，学习者的学习意识越有利于习得语言。因此，在第二语言习得的过程中，动机可以作为一种强烈的推动力促进学习者学习语言并提高掌握第二语言的水平。根据日本初级汉语学习者的问卷调查，我们发现大部分的学生虽然有两三年的汉语学习经验，但是汉语输出的水平却不尽如意，这主要是由于日本初级汉语学习者对于语块意识的缺乏。并且他们大部分学习汉语的动机都是处于兴趣爱好，而此类动机往往不能持久，特别是在学习中一旦遇到语块比较困难的情况，兴趣就会逐渐淡化。甚至有时候也会面对一直学习较简单语块内容的情况，这也会让学习者缺乏学习汉语的上进心。所以，在初级阶段，学习者就要明确自己学习汉语的原有动机，如果是仅仅出于兴趣爱好这种动机，则需要树立自觉的、长期的、与其理想志愿相结合的比较稳固的动机［14］；如果是其他一些工具型动机的学习者，则需要灵活地将多种动机相结合，互相补充，互相支持，从而发挥其更大的推动作用，调动初级汉语学习者学习口语语块的积极性，让初级汉语学习者时刻保持学习汉语的热情，大胆利用汉语进行口语交流。

其次，学习者应掌握语块习得策略，保证口语输出质量。日本初级汉语学习者在习得汉语口语语块的过程中，采取的学习策略主要是母语翻译，或者死记硬背等方法，这些习得方法很容易造成学习者对于汉语学习产生懈怠或畏难情绪，从而导致汉语口语输出的时候经常出现偏误情况。一种语言的习得是从输入开始，然后不断加工，通过输出完成一整套流程，学习者一旦在输入中任何环节出现问题，那么就很可能输出“残次品”。所以对于初级水平的汉语学习者来说，在初级阶段就开始重视语块学习策略，那么就可以一定程度上保持汉语口语的输出质量。根据克拉申的“可理解性输入”理论，学习者需要清楚自己的现有水平，也就是学习者目前在大脑里预存了多少语块单位，以及是否能够准确输出口语语块的情况。另外，学习者要进行大量的可理解性输入，就是通过不断地模仿、重复、练习，了解和认识不同口语语块的类型，掌握每种口语语块的习得方法，让学习者能够在足够的时间内逐渐将其消化成自己的口语表达，从而使这些新输入的语块类型纳入大脑里已存在的知识体系中，构建全新的汉语语块结构水平。因此，在汉语口语课堂中，“可理解性输入”尤为重要。初级汉语口语学习者要掌握“可理解性输入”的学习策略，为能够保证输出质量做好充足的准备。

最后，学习者应了解语块内部结构，提升口语输出能力。他们不仅要学会语言形式、语言规则等口语语块的表面内容，对于一些较复杂的语块内部结构，学习者也应该掌握。一些插入语语块虽然在初级阶段中汉语学习者输出数量较少，但是插入语本身具有多种结构类型，且郝杰研究表示插入语的使用可以使汉语学习者之间交流得更加流畅［15］。因此，学习者应该根据先易后难的原则有步骤、有计划性地将插入语纳入语块习得的范围。对于一些有着外部形式简单、语用价值浅显特点的插入语，学习者可以先打好插入语教学的基础，提供相应使用场景，反复操练，让学习者在初级阶段就能够正确掌握。但面对另外一些难度较大的插入语时，学习者不仅需要利用形式简单的插入语习得规律，还需要能够更深入了解这种插入语类型的内部结构，比如“我看”“依我看”和“看来”这三个插入语语块，如果单从形式和外部规律来看的话，学习者很容易把他们归为一种类型，但是根据吕岚文章中的分类，“看来”属于推论类插入语，“我看”和“依我看”属于认知视角类插入语［16］。所以，在进行这三个插入语语块习得的时候，需要先了解他们之间的区别。在语义上“我看” “依我看”意义相近，一般表示第一人称的主观看法，而“看来”是根据已知情况或者主观经验做出的判断或估计。在口语中，人称代词是表示说话主体的必要条件，“我看”和“依我看”可以放在句首，但不能嵌入主语和谓语之间，而“看来”没有这方面的限制，且一般是用在有人给出了客观事实，另一方需要据此做出有根据推测的语境。因此，在习得这三个插入语语块时，可以先将“依我看”“我看”的意义与所适用的语境建立起某种联系，再与“看来”进行对比，利用图表等直观的方式来体现这三者的差异，这样有利于更好地对语块进行理解和记忆。

总之，对于学习者来说，汉语语块的习得可以从明确学习汉语的动机、掌握语块习得策略、了解语块内部结构三个方面，增强口语语块的输出意识，保证口语的输出质量，从而提升口语表达的能力。

六、结语

汉语口语语块是国际中文教学中的研究重点，本研究根据语块的有关理论，对全球库语料中的语块进行筛选，提取出日本初级汉语学习者输出的口语语块，辅以SPSS软件，深入考察了日本初级汉语学习者的口语语块输出情况，探讨了其输出特点以及影响其输出特点的原因，并提出了相应的教学策略。量化考察结果表明：日本初级汉语学习者口语语块输出具有一定倾向性的特点，且口语输出水平受口语语块总体输出数量的负向影响；不同类型的口语语块在输出量上有着不同的特点，其中输出量过度集中于框架语块和固定语语块，而搭配语块输出数量最少，偏误率最高；在考察各语块输出的数量与口语输出水平的关系中，固定语语块和框架语块输出的数量可以负向预测口语输出水平，而搭配语块输出的数量无此预测能力。质化考察结果表明：其中正确输出有内容简单、结构固定，语块同形、音义相似，以及语义透明且语素简单等特点；偏误输出具有相似误用、语素遗漏和成分赘余等特点。造成偏误输出的原因主要是由于语言的语音、语义、语形和文化的复杂性，学习者母语知识的负迁移，目的语知识掌握不牢靠以及在学习中使用交际策略不当等。教师应树立语块意识，培养日本初级汉语学习者对语块的敏感性；努力夯实语块基础内容，重视分析汉语学习者的偏误原因；运用多样化的教学方法，巩固语块学习的掌握程度。学习者应增强口语语块习得意识，掌握语块习得策略，保证口语输出质量；了解语块内部结构，提升口语输出能力等。这对提高日本初级汉语学习者的口语课堂效率有所助益，以促进国际中文教学的发展。

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