初中历史课堂深度学习路径初探

［摘 要］文章根据《义务教育历史课程标准（2022年版）》提出的核心素养培养要求，指出在初中历史教学中，可革新传统教学方法，创新课堂教学环节，将深度学习概念引入课堂。要实现深度学习，应注重激发学生学习兴趣，发挥学生主体作用，灵活运用乡土资源，努力打造符合核心素养培养要求的初中历史课堂。

［关键词］核心素养；初中历史；深度学习

［中图分类号］" " G633.51" " " " " " ［文献标识码］" " A" " " " " ［文章编号］" " 1674-6058（2024）18-0017-03

《义务教育历史课程标准（2022年版）》（下文称新课标），较之《义务教育历史课程标准（2011年版）》，最大的变化是提出历史核心素养的培养要求。新课标规定了教学目标、教学内容和教学基本要求，体现了国家意志，在立德树人中发挥着关键作用。新课标还从国家层面对教科书编写、教学活动、学业评价和考试命题进行指导。新课标的变化对一线教师提出了更大的挑战，如何在日常教学中落实对学生核心素养的培养是一线教师亟待解决的问题。

新课标指出，核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现。黄牧航教授认为，核心素养是一种综合品质，这种品质跟知识、能力、价值、情境、问题解决密切相关。核心素养的提出，颠覆了以往对知识简单记忆的浅表学习方式，如听讲、阅读、视听、演示等。美国缅因州国家训练实验室的实验报告指出，这四种方式对学习内容的平均留存率分别为5%、10%、20%和30%。核心素养的培育强调学生对知识的理解和运用，站在一定的高度审视历史进程，即通过讨论、实践、教授他人等方式进行深度学习。这三种学习方式能将学习内容的平均留存率分别提升到50%、75%和90%。反观目前的初中历史课堂，部分学生停留在浅层学习状态，部分教师满足于对学生进行知识输入、结构罗列、理论演示。能真正使学生进行深度学习的教学，包括知识的输入、转换、输出，以及结论生成、能力提高、思维拓展，往往因耗时长、见效慢而被部分教师舍弃。

有鉴于此，笔者在七年级历史教学中通过激发学生学习兴趣，充分发挥学生主体作用，灵活运用乡土资源，促成学生深度学习，让学习真实有效发生。

一、立足学情——激发学生学习兴趣

七年级的学生刚刚告别童年时代，进入青春期，身体开始迅速发育，心理变化非常明显，独立思维和自主意识开始增强。对于新开设的历史课程，部分学生在课堂上对自己感兴趣的内容就认真学，不感兴趣的则置之不理。因此，七年级历史教学应以培养学生对历史学科的学习兴趣为要，抓住这个关键时期，全力培养学生对历史学科的好奇心和探究欲。

案例：统编历史教材七年级上册第7课“战国时期的社会变化”。

新课标对本课的要求是“通过了解这一时期的生产力水平和社会关系的变化，初步理解春秋时期诸侯争霸局面的形成、战国时期商鞅变法等改革”。本课的重点在于对“变化”的了解，难点在于创设既符合学生认知水平又能帮助学生透过现象认识“变化”本质的问题情境，还要确保教学过程有趣。

基于以上原则，依托教材和历史地图册，笔者在课堂上设计了“春秋战国找不同”的教学环节，让学生以小组合作探究的方式完成表1。

表1" " 春秋时期和战国时期的不同之处

[对比项目 春秋时期 战国时期 地图形势 晋国尚存 三家分晋 王权 王室衰微 土崩瓦解 战争 诸侯争霸 兼并战争 生产工具 铁制工具、牛耕出现 铁制工具、牛耕进一步推广 土地制度 井田制逐渐瓦解 承认土地私有 地方制度 分封制逐步瓦解 确立县制 选拔官吏 世袭特权 军功爵制 社会形态 奴隶社会瓦解 封建社会形成 ]

春秋战国时期的历史对于七年级的学生来说，时空距离遥远，知识储备不足，很难引起共情。由于篇幅有限，教材大多数内容都以历史结论的形式呈现，对于春秋战国时期大动荡、大变革的时代特点，需要教师借助现有的资料创设合理的情境，激发学生的学习兴趣，帮助学生深刻理解。“春秋战国找不同”的教学环节需要学生带着任务去阅读教材以“获取知识”。对于绝大多数的学生来说，阅读没有难度，这是深度学习的第一步；在阅读中发现问题，并将发现的问题呈现出来进而解决，这是深度学习的第二步。让学生借助自己已有的知识体系，去解释刚刚获取的新知识，自己“教授”自己，难度非常大。通常的结果是，学生在阅读教材后，自己理解了，但是不知如何陈述才能让别人明白。囿于学生的认知水平，教师可以将春秋、战国两个时期的对比项目提供给学生作为参考，以适当降低学习难度。教师要给予学生充分的阅读和思考时间，组织学生开展小组合作探究，并鼓励学生大胆发表个人见解。另外，教师要注意引导和倾听，及时反馈学生的讨论成果。课堂反馈很重要，它能让学生感受到学习的乐趣，准确判断现阶段的学习成果，进而有针对性地投入下一阶段的学习。通过“春秋战国找不同”的教学环节，学生对战国时期的社会变化获得了比较全面的认知。在学生深度学习的基础上，教师指导学生从唯物史观的角度对所学知识进行总结和升华：战国时期社会发生的所有变化，都源于铁制农具和牛耕的出现与推广，即生产力水平的提高。接着教师引导学生对上节课所学内容（动荡的春秋时期）进行回顾。社会大变革对当时人们的思想产生强烈冲击，有识之士纷纷著书立说，发表自己的见解，一场思想领域的大解放（即下节课的内容——百家争鸣）即将到来。这样教学既能有效引导学生的整个学习过程，又能为大单元教学打开思路、打好基础。

“春秋战国找不同”的教学环节和传统课堂教学方式看起来区别不大，都是帮助学生获得战国时期社会变化的相关内容。从过程来看，“春秋战国找不同”的教学环节明显增加获取知识的难度，使学生初步体验深度学习带来的冲击，践行新课标要求“初步学会有理有据地表达自己对历史的看法”。从结果来看，学生得到充分展示自己的机会，能够多角度认识问题、多层次分析问题，把教师向学生灌输知识变成师生朝着共同的目标努力。从长远来看，打开学生深度学习的思路之门，让学生将已有知识和新知识结合起来，会给他们下一阶段的学习带来意想不到的灵感和收获。

二、基于课标——发挥学生主体作用

案例：统编历史教材七年级上册第10课“秦末农民大起义”。

教学本课时，部分教师会按照新课标要求“尝试运用可靠的、典型的史料对历史问题进行论证，有根据地说明自己对历史问题的看法”，带领学生运用史料深度论证历史问题，如借助《史记·秦始皇本纪》等文献得出秦亡于暴政的结论。这种做法中规中矩，也符合新课标对史料实证素养的培养要求。但是如果不充分考虑学生的认知水平而使用文言文史料，花费较多时间在疏通文字上会影响教学进程，而且这种方式重在教师的演示、引导，不能有效引发学生深度思考。据此，教师在本节课可以设计“我眼中的秦始皇”问题探究环节，通过一组递进式问题，发挥学生主体作用，从思维角度、评价方法等方面，引导学生对历史人物进行全面解读，进而得出个性化结论。

第一个问题：“秦始皇是好人还是坏人？”这是初学历史的学生经常会问的问题。通过探究这个问题，让学生明确评价历史人物不能从情感角度出发，而是要把历史人物放在特定的时空背景下。比如对于秦始皇，可从“我国古代杰出的政治家”这个角度展开评价，这样得出的结论相对客观。

第二个问题：“同样是修建大型工程，为什么长城、驰道和骊山陵、阿房宫的评价褒贬不一？”探究问题前，先引导学生认识到：作为大型工程，不论是哪一项都需要耗费大量的人力、物力、财力，都会加重百姓负担，激化社会矛盾。接着分析：长城的修筑防御了匈奴南下侵扰，巩固了国家统一；驰道的修建便利了南北交通，加强了经济交流；骊山陵和阿房宫的修建满足了秦始皇彰显个人尊荣、地位的欲望。评价历史事物应该以是否顺应了历史潮流、是否推动了时代进步、是否符合社会发展的需要为科学依据，不能一概而论。对第二个问题展开探究，需要学生调动上节课所学内容，在新知识和已有知识之间建立联系。因为孤立的知识点很快会被遗忘，只有找到知识之间的联系才能聚沙成塔，构建属于自己的知识体系。

第三个问题：“‘千古一帝’和‘暴君’你认为哪个称谓更贴切？为什么？”这个问题是在前两问基础上的升级，可以当堂反馈学生的学习效果。学生作出任何选择都是合理的，当然也可以提出另一种选择，但不管怎么选择，都需要拿出充分的证据佐证自己的观点，即“初步学会有理有据地表达自己对历史的看法”。学生通过解决第三个问题可以明确：看待历史人物、历史事件、历史现象有多个角度，当无法说服别人的时候，可以试着换个角度。引导学生从多角度看待问题可以让学生在深度学习的道路上不断进阶，进而得出结论：许多历史人物的评价都是充满争议的，这正是历史的魅力所在，这种争议能使历史人物一直鲜活。课堂教学中教师应充分发挥学生的主体作用，帮助学生学会深度学习的方法，即使学生遗忘了知识点，也能快速调整，作出正确判断，解决实际问题。

三、延伸课堂——灵活运用乡土资源

案例：统编历史教材七年级下册第15课“明朝的对外关系”。

教学本课时，教师组织学生开展“寻访浡泥国王墓”课外实践活动。教师充分利用南京地区丰富的乡土资源，提升历史活动课的实效，让学生在学习任务的引领下，开展课外实践活动，感受“走出课堂，深度学习仍在继续”带来的全新体验。

1.活动开始前，明确考察目的：追寻浡泥国王墓的时代背景；认识浡泥国王墓的文化内涵；了解遗址、古迹的保护方式。

做好活动攻略：查阅相关资料，了解浡泥国王墓的具体地址；了解古浡泥国与我国之间的友好往来；带好记录工具，如纸、笔、相机等。

2.活动进行过程中，向学生展示须解决的问题：浡泥国是现在的哪个国家？浡泥国王是在什么朝代来中国的？他为什么会葬在这里？浡泥国王墓于2016年4月被国家文物局确定为“海上丝绸之路·中国史迹”首批申遗点说明了什么？你对海上丝绸之路有哪些了解？浡泥国王墓和一些石刻暴露在户外，我们可以采取哪些保护措施？

3.活动结束后，完成项目评价单（见表2）。

表2" " 项目评价单

[时间 小组名称 姓名 评价内容 评价等级 优（5） 良（4） 中（3） 1.我能主动进行资料收集 2.我能和小组成员认真讨论活动方案 3.我能够主动提出设想及建议 4.我能适切地进行历史表达 5.我能展示自己的风格 6.我能采纳他人的意见和建议 ]

实践活动课将传统课堂迁移到遗址、遗迹、博物馆等开放性场所，资料的收集整理、路线的规划安排、任务的分工协作、成果的交流展示等工作全部由小组成员自主合作完成，实现了乡土资源与深度学习的有机融合。学生出发时带着问题，归来时收获满满，加深了对美丽家乡的了解，增强了对国家和民族的认同。

接触深度学习的概念后，笔者就萌发了引导学生深度学习的念头，且一直在课堂教学中进行相关实践，但受限于学生的个体差异和认知水平，以及课时少任务重的现状，目前还未看出明显效果。这是在预料之中的，培养核心素养不能一蹴而就。只有坚持在课堂中充分发挥学生的主体作用，激发学生的学习兴趣，培养学生的探究精神，打造深度学习的思辨课堂，让学生在思维进阶中不断成长，学科的育人价值才能真正落实。在这个过程中，一线教师的教育教学理念须不断更新、优化，紧跟时代的步伐。

［" "参" "考" "文" "献" "］

［1］" 中华人民共和国教育部.义务教育历史课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］" 黄牧航.中学历史学科核心素养命题重要概念辨析［J］.历史教学（上半月刊），2020（8）：6-11.

（责任编辑" " 袁" " 妮）