体育教师教育标准的结构要素及其时代意蕴

2024-01-01史艳艳程卫波李圣锋

体育科技 2023年1期

史艳艳程卫波李圣锋

体育教师教育标准的结构要素及其时代意蕴

史艳艳1程卫波2李圣锋3

（1.山西工商学院体育教学部，山西太原，030006；2.山东体育学院体育社会科学学院，山东济南 250102； 3.山东英才学院学前教育学院，山东济南 250000）

在现有文献资料的基础上，深度透视了新世纪以来我国体育教师教育标准的结构要素和时代意蕴。研究认为：体育教师教育标准的划分依据不仅基于体育理论知识和专业技能，而且体育教师的专业道德和专业素养等品性更应成为划分依据的重要参照。在此基础上，体育教师教育标准的结构要素主要包括：体育教师教育专业能力类标准、体育教师教育专业评价类标准和体育教师教育专业品性类标准。各标准时代意蕴相互激荡，在改革中国体育教师教育理论与提高其实践水平的过程中发挥了应有的作用。

体育教师；教师教育标准；教师专业化；专业品性

2001年,我国发布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,首次以政府文件形式提出了以“教师教育”概念替代“师范教育”，并提出了“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”[1]。由此我国的体育教师专业化开始走上更加科学化的道路。但体育教师专业化素质的提升不是一个“教师教育”替代“师范教育”这么简单的事情，在某种程度上它更是一个系统的工程。近些年来，随着体育教师专业化素质不能满足国内体育教育需求困境的加剧，教育部开始在推进体育教师教育标准化建设方面做出具体部署：严把教师入口关，完善并严格实施教师准入制度，健全教师管理制度和教师资格标准，针对不同类型的教师教育，建构有针对性的教师教育标准体系。换言之，在教师教育发展过程中，“标准本位”是继“知识本位”“能力本位”和“反思本位”教育模式之后的新型教师教育模式[2]。然而，保证体育教师的专业化和质量,仅有国家教育部门的重视还远远不够，体育教师教育标准究竟由哪些构成要素组成？这些构成要素的组合基于哪些理论基础？在当代，这些标准的结构要素具有怎样的时代意蕴？这些问题值得我们沉下心来好好思考和探讨，只有这样，才能使体育教师教育标准真正生效并发挥其应有的作用。

1 体育教师教育标准结构要素划分的理论探究

体育教师专业化是当前我国体育教师教育改革的核心问题，也是“健康中国”背景下的时代诉求。这里的问题是，如何确保体育教师的专业化质量？体育教师教育标准应运而生。然而，体育教师教育标准应是怎样的一种标准？这里面包含有对其划分或归类的理论依据的追索。认清和理顺此问题至关重要，切忌再犯体育教师教育改革中的幼稚病。熟悉中国体育史的人知道，20世纪早期我国没有专门的体育教师，退而求其次选择了退伍军人作为其主要承担者，严苛的纪律和过硬的身体素质是那时体育教师的标签。然而，历史遗留问题也很严重，时至今日在社会上还有很多人认为，做一名合格的体育教师只要具备强健的身体和一两门能驾驭的运动技能即可。因此，我们要走出历史的惯性，不能只对身体运动技能情有独钟，也应该对专业发展历程中体育教师应该具备的种种知识与能力做到入心随行。在此种意义上，我们对体育教师教育标准结构要素的划分依据追索就有了理论支撑和思想溯源。

应该说，体育教师教育标准是体育教师专业化之路的必然产物。这个可以从专业发展程度比较高的医生、律师以及工程师等从业人员中窥见端倪。一些体育学者更是直言不讳地指出，教师专业标准是教师专业化的必要条件，标准的制定是提高教师队伍整体素质的重要保障，是教师教育教学活动科学有效的重要指导，是教师专业发展的重要依据，是教师教育的重要指南[3]。那么，作为体育教学的专业老师，体育教师专业发展的逻辑起点又是什么呢？是专业性能力类知识，还是教师评价类知识和教师行为品性，抑或是三者兼而有之？答案不言自明。问题是，体育教师专业发展中的三种知识为什么成为体育教师教育标准制定的理论依据？

第一从专业能力类知识谈起，专业能力类知识分属于不同的体育学科，各自有着相对的价值诉求和逻辑起点，但之间又彼此交融互相关联，形成一个环环相扣的系统化的理论体系。由于历史等原因，我国体育教师一直比较缺失体育理论知识的滋养，目前人们对体育教师的众多误解或误读大多渊薮于此。首先体育教育不是简单的身体技能操练，体育各学科的理论知识也是体育教师必备的专业素养，唯有如此，体育教师教育才能真正走上可持续发展之路。其次是运动技能的操作知识，在这里，舒尔曼教师知识分类学中关于学科内容教学法知识可能会给我们很好的启示[4]。换言之，在具体的体育教学实施过程中，体育教师要具备的能力或素质并不是自身要掌握或示范多么高难的运动技能，而是在打通运动技能理论知识和内生经验层面有一个比较好的结合。

第二是体育教师评价类理论。体育教育的过程是复杂的、变化的，涉及诸多要素。其中，教师教育的质量好坏关乎教师教育的发展进程，彼此之间存在着紧密的联系，教师教育实施的成效以教师培养或培训的质量作为其评判标准，而教师教育的质量评判是以所谓的绩效为最终准绳。大家知道，教育是一个长时效的系统工程，“十年树木，百年树人”昭示的就是这个道理。然而，在现实的教师教学评价过程中，上层管理者过分依赖所谓评价类理论，照本宣科，什么“结果性评价”和“过程性评价”相结合，什么“形成性评价”和“终结性评价”相得益彰，这些程序上合理，但在评判体育教师教学质量的具体实施过程中，并没有发挥出评价类理论应有的作用和价值。

第三是体育教学行为品性的养成，这一条至关重要。过去我们对体育教师的培养更多地注重运动技能或理论知识的提升，而对影响体育教师教学的行为品性则关注甚少。NCATE机构调查得出，品性受信念和态度的指导，这些信念和态度与关怀、公平、忠诚、责任和社会正义等价值观相关[5]。据一些学校管理者反映，有一些体育教师尽管面试时表现优秀，但在教学场域中却动作懒散僵硬，呈现出“会而不用”或“会而不尽力”的现象，正是在此种意义上，品性比知识和技能更重要。

综上所述不难看出，体育教师教育标准的提出不是改革者一时心血来潮或空穴来风，它的推出背后有着坚实的理论基础和根基。只有这样，才能使体育教师教育标准的结构更加科学、合理和有效。因此，构建和完善体育教师教育标准的前提之一，就是要追根溯源，深入挖掘和阐释体育教师教育标准结构要素划分的理论根基，理清体育教师教育标准构成要素的划分依据。

2 体育教师教育标准的结构要素

德国教育家第斯多惠说：“一个坏的教师奉献真理，一个好的教师则教人发现真理。”[6]也就是说，一个好的体育教师教育标准体系不仅应该强调体育教师在各个生命阶段专业知识和技能的成长，而且也应该关注体育教师的专业品性养成。在此种意义上，体育教师教育标准体系的构成要素就不能停留在过去仅对“职前体育教师教育、入职体育教师教育和职后体育教师教育”这样简单的时间维度的划分和界定，也不能光强调在这前后相互衔接的三大过程中形成的“体育教师专业能力类标准”“体育教师教育专业评价类标准”这两个主要构成要素，还应该关注体育教师的自我行为和专业道德的养成。故而，针对体育教师教育标准体系的构成要素这一问题，笔者除了认同当下比较流行的以上两个主要构成元素外，还补充了“体育教师的专业品性”一项。以下就几类要素进行具体阐述。

2.1 体育教师教育专业能力类标准

顾名思义，体育教师教育专业能力类标准是对体育教师职业的独一无二性和不可替代性品质的要求和规定。体育教师职业尽管有其他教师职业的共同特性，但也有自己的特点和品性。除了要在体育课上培养学生团结合作、勇敢担当、追求卓越等思想品质外，还要通过身体的操练使其掌握一到二项运动技能，进而使其养成终身体育运动的习惯。这是整个体育教师教育标准的核心。体育教师教育专业能力类标准的制定，目的就在于让其明确什么是专业的体育教师，为体育教师的专业化发展提供可供参照的标准，根据这一标准而努力，逐步提高自身的专业素质, 成为一名优秀的体育教育专业工作者，引领体育教师的专业化发展。体育教师教育专业能力类标准的制定不应单一化，应具有一定的层次性，根据不同层级体育教师自身发展程度的差异，对其要求和标准也应因人而异和有所侧重。要通过构建不同层次的体育教师专业能力类标准，为体育教师的专业化发展指引方向，让体育教师能够为学生提供专业化的教学，提升体育教师整体的专业素养，推进体育教师教育的改革与发展，从而，让体育教师的培养或培训紧跟时代发展的步伐。当然，体育教师职业要走上专业化道路，需要一定的载体或中介，于是体育教师的课程专业能力也是其题中应有之义。当前，因人设课、体育课程培训内容不断重复等现象屡见不鲜，究其原因主要还是体育教师教育课程缺乏统一的标准。体育教师专业化培养必须要以课程为载体或中介来实施。体育教师教育在其专业化的发展进程中，应全面、客观地看待体育教师教育中多种课程类型的存在。对体育教师教育课程的理解要多样化，体育教师教育课程的设置要科学化、系统化，这对于广大体育教师的专业化培养与发展具有极大的推动与提升作用。因此，在构建体育教师课程专业能力的过程中，要顺应体育教师教育改革、发展的需要，突出体育教师教育课程的综合性，优化体育教师教育的课程模式，打破学科之间的壁垒，实现体育专业学科内的课程综合化。根据体育教师专业发展的需要，有针对性地提出课程目标，找准体育教师课程专业能力的定位。在此基础上，与基础教育体育课程改革相结合，实现课程内容之间的相互融合，补齐以前重理论课程、轻视实践课程的短板，将理论课程与实践课程相结合，培养具有丰富知识储备和综合实践能力的体育教师。

2.2 体育教师教育专业评价类标准

不言而喻，体育教师教育评价类标准即对于体育教师培养或培训质量的监督和评估。近些年来，由于缺失体育教师教育质量的评价类标准，导致体育教师培训的效果良莠不齐。当然，作为一个综合类的评价标准，体育教师教育评价类标准是从整体上评价体育教师教育的质量，既涵盖对体育教师自身的评估，又涵盖对体育教师教育机构的评估。关于如何评估体育教师自身，相关研究已经很多，在此不再赘述。然而，关于体育教师教育机构的评估，必须要申明的是，目前在我国还没有统一的培训体育教师的专业机构，有的培训设在高等学校体育学院，有的设在省市的教师教育学院或进修学院。随之而来的问题是，这些培训机构真的都具备培训体育教师的资格和实力吗？一个不争的事实是，近些年来由于一个综合性大学短平快地开设了一些体育院系，导致一些毕业的体育教师理论和技能专业水平堪忧。由此，评估和规范体育教师教育机构势在必行。体育教师教育机构的规范化，其目的在于解决当前我国体育教师教育机构泛滥无序的情况，规范体育教师教育机构的标准，进而提升体育教师教育机构的整体质量。以此为依据，对体育教师教育机构的成效进行检验与评估，取缔不合格的培养机构，整改低质量的体育教师教育机构。体育教师教育机构规范化的推行，可以使体育教师职前学习和职后培训更加体系化，加强了体育教师教育的职前课程与职后课程的内在衔接与相互整合，实现资源的有效重置和利用，使有限的体育教育资源充分发挥其最大功效，减少对有限体育教育资源的无控浪费，进而使体育教师培养或培训质量得到实质的提升。

2.3 体育教师专业品性类标准

“专业品性”起源于心理学，但并没有止于心理学，而是随着“以人为本”思想的发展，趋向伦理和道德的综合方向发展。也就是说，体育教师的专业品性是希望体育教师关注体育教师教育项目对体育教师教学行为的持久影响而非使体育教师简单地掌握专业知识和技能[7]。由此，体育教师的专业品性类标准的提出，不仅是体育教师教育标准体系的有益补充，更是指出了以往那种片面强调体育教师学习和掌握体育教学技能观念的偏颇，进而为体育教师教育标准体系的不断完善提供了有力的辩护。

通过以上论述可以看出，体育教师教育要想开展顺利和可持续发展，三个构成要素要互为支撑，缺一不可。只有这样，才能为各个发展阶段的体育教师的专业成长提供科学性的理论指导。体育教师教育标准的制定与完善是推动体育教师教育不断发展的前提和基础。构建体育教师教育标准的结构，关键是要打破原有的单一、固定的标准架构，在此基础上建立更加多元化的体育教师教育新格局。除了“体育教师教育专业能力类标准”和“体育教师教育专业评价类标准”这两个主要构成要素外，“体育教师的专业品性类标准”的提出和推进也不容忽视。体育教师身为专业的教学人员，自身应达到何种标准，才能成为真正的专业工作者，是整个体育教师教育标准体系的核心。体育教师自身专业品性的好坏，直接影响到学生的体育技能和专业知识、运动修养和品格，具备良好专业品性的体育教师能够激发学生自主学习体育的兴趣和动机，进而帮助学生培养积极向上的运动态度，塑造良好的意志品质，真正让学生感受到体育带来的乐趣，在日常生活中促使学生养成健康的生活习惯和行为方式。因此，要顺应时代发展的要求，紧跟体育教师教育改革的步伐，明确未来体育教师教育的发展目标，将体育教师专业品性的养成纳入体育教师教育标准架构中去，从而制定出一套全面、开放、灵活的体育教师教育标准结构。

3 体育教师教育标准结构要素的时代意蕴

众所周知，教育的最大功能在于对人才的培育，而在人才培育的过程中起到关键作用的是教师。进入新时代，我国教师教育的发展要与时俱进，体育教师教育作为其分支，亦是如此。我国体育教师教育标准体系的构建，是反复摸索、循序渐进的过程。在这一过程中，也曾出现过一刀切的体育教师教育模式，由于不同地区教育发展不平衡的实际情况，使得这一模式难以适应，影响了教师教育质量的提升。因此，构建体育教师教育标准体系要立足于实际，突出针对性，彰显中国特色。顺应时代发展的潮流，体育教师教育标准体系的构成要素要体现时代意蕴。无须讳言，体育教师教育标准的结构要素不仅仅包含上述三个标准，实际上，诸如体育教师教育机构认证类标准、体育教师校本课程类标准等也可以看作是标准体系的组成部分，但为什么目前国家对体育教师教育标准体系的建设工作主要集中在以上三个方面，其时代意蕴的基础性和重要性不言而喻[8]。

一是体育教师教育专业能力类标准。专业教育尽管起源很早，但针对教师的专业教育却到17世纪才开始出现，20世纪20年代才逐渐成为大学专业教育的一个组成部分。自此在世界范围内，由于医学和法律等专业化教育的推行和影响，教师教育也开始了谋求专业化发展的道路。在此大背景下，时至今日，我国的体育教师教育也在积极寻求通过制定体育教师教育的专业性标准,以塑造其专业化品质和提升其社会地位。因为专业化标准是社会职业得以传承和发展的主要动因,它不仅是单纯对体育教师的行业保护行为，也是体育教师自我谋求发展的现实需要和必然选择。也就是说，体育教师专业化是体育教师职业的发展要求，是提升体育教师职业地位和社会地位的重要平台，也是提升体育教学质量的重要保证[9]。然而，现实却是，相较于其他专业学科的教师而言，我国体育教师的身份最没有专业标准，针对这样一种状况，必须要明确体育教师专业标准制定的时代意蕴，这样才有助于体育教师专业的长远和可持续发展。大家知道，我国对普通教师专业标准的要求主要体现在两个层面：（1）“以生为本、德能兼备和终身学习”的理念层面；（2）“专业理念、专业知识和专业能力”的操作维度层面。我们的体育教师专业标准应该基于此，从专业化的角度进行更为细化的确认，具体而言，应该包括对学生身体素质和运动认知的了解、对教师体育“三基”知识的掌握、对体育课程内容的选择和优化、对体育教学方法的运用和创新、对体育教学评价的规范和落实等多个方面。这样的专业标准不仅能使体育教师具有更大的发展潜力，同时也将使这一群体成为更具有吸引力的专业化群体。还有一点必须要看到，那就是体育教师专业发展的阶段性和层次性特征。从最一般的意义上来看，有职前、职中和职后的阶段划分，也有普通、熟练和专家型的区别，这些不同的级别对专业化的要求是不一样的，因而，专业标准的制定应该体现出这种差异性和层次性，不能一概而论，不具有针对性。

二是体育教师教育专业评价类标准。体育教师教育评价类标准具有整体性和系统性的特征，对于衡量体育教师的整体教育质量具有关键的意义。结合西方发达国家的经验做法和我国体育教师发展的实际，我国的体育教师教育质量评估类标准不能仅仅停留在程序化的量的设置或考核上，而应该把重点放在体育教师教育质量的提升层面。至于是否应包含“评价形式、评价对象、评价策略和评价作用”等内容，既不要强求标准的大而全，也不要过分倚重某些片段性的评价理论，而应该因地制宜地对其有所侧重或舍弃[10]。关于这一点，我们过去走过很多弯路，必须认真予以反思与重视。当然，从更宽泛的意义上来讲，体育教师教育机构的认证类标准也应含设在体育教师教育评价类标准之中。因为，在现实的体育教师教育评价过程中，一些体育教师教育机构人员既当裁判员、又当运动员，严重扰乱了正常的体育教师教育的评价正义。对此，对它的准入，国家要在一些点上严格把关，比如它的办学宗旨何为，组织管理是否科学，培养目标是否可行和与时俱进，培养效果是否严把质量关等等。只有这样，才能使体育教师教育认证类机构中的一些浑水摸鱼者露出庐山真面目，进而促进体育教师教育培训质量的提升。

三是体育教师的专业品性类标准。专业品性是近些年来才被大家关注的一个教师教育标准的构成要素，它除了关注体育教师的专业技能操练外，还对体育教师教学行为的预期给予关注与重视。由此，它的出现一方面弥合技能知识教学的单向度缺失，另一方面专业品性的提出也是社会发展对体育教师道德、责任担当提出的时代诉求。基于对教师教育道德维度的再认识，在体育教师教育标准体系中加入专业品性类标准这一维度，不仅仅是为了摆脱对体育教师的专业道德判断只能依靠心理测量与问卷的单一评价桎梏，而且还想通过观察体育教师的实际行为表现来丰富和完善体育教师教育道德维度的评价[11]。

4 结语

体育教师的标准化和专业化是当代社会职业化群体发展的必然趋势。在过去的历史长河中，医生、律师、工程师等职业已经经受住了历史的考验，体育教师的职业化发展也必须紧扣时代脉搏。长期、系统、严格地规划与培训是养成良好的职业道德和系统掌握专业知识和技能的题中应有之义。为了促进体育教师的职业化发展，我们需要深入理解构成体育教师标准的各个结构要素的内涵，明确标准结构要素的划分依据，积极构建和完善体育教师教育标准，从多维角度为体育教师的专业发展保驾护航。这样我们的体育教师培养才能与西方发达国家接轨，才能适应不断发展的经济社会形势对体育教师质量的更高标准要求，也才能实现我们对高质量体育人才培养的时代目标。

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[10]张玉宝,詹建国.美国体育教师教育标准:结构·特点·启示[J].北京体育大学学报,2014,37(8):120-123.

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The Structural Elements of P.E Teacher's Educ ation Standard and Its Time Implication