开放教育混合式“金课”设计——价值意蕴、困境纾解与路径实现

刘 宁

（国家开放大学 外语教学部，北京 100039）

一、问题提出

随着《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《教育部办公厅关于服务全民终身学习 促进现代远程教育试点高校网络教育高质量发展有关工作的通知》等教育方针政策及《国家开放大学综合改革方案》的出台，开放大学进入转型深水期，提出“经过5 到10 年的艰苦努力，实现由以量谋大向以质图强转变、由学历补偿向知识补充转变、由文凭提升向技能提高转变、由注重线上向线上线下融合转变”[1]。课程是人才培养的核心要素，在高等学校打造“金课”、淘汰“水课”的新时代，继续建设开放教育精品资源与适应新时代新要求的优质课程成为开放教育转型发展的重要抓手。其中，开放教育大学英语作为公共基础课程，仅以2020 年为例，学习者接近百万人，分布在全国45 家省级开放大学，高质量大学英语“金课”建设直接关乎开放教育人才培养质量。

“互联网+”时代的开放教育着力实现向线上线下融合转变。混合式教学本质是为学习者创建一种真正高度参与的个性化学习体验。[2]以开放教育大学英语混合式“金课”为例，其本质上呈现线上资源学习为主、线下学习并行、现场面授教学提供支撑的特点，教学过程以“数字资源+ 自主学习+全过程学习支持”的形式开展。那么，这样的课程其“金课”设计原则是否区别于普通高校同类课程？呈现怎样的价值意蕴？应如何设计才能解决学习者线上学习体验不佳、线下互动不足的问题？遵循怎样的路径？如何才能实现线上线下有效融合，满足终身教育视域下开放教育学习者的个性化需求，真正爱学、乐学、学有所获？

本文探索以“两性一度”“金课”建设理念与开放教育实践相结合，以混合式教学动态支架模型为理论框架，以大学英语课程为例，梳理开放教育视域下混合式“金课”设计原则与路径，为高质量课程建设拓展开放教育本土化理论空间及实践策略。

二、文献综述

2018 年6 月，新时代全国高等学校本科教育工作会议第一次提出“金课”的概念，并在《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》中，第一次将“金课”写入文件。同年，时任教育部高等教育司司长吴岩对“金课”进行了宏观界定，从分类、标准与建设保障等层面全面解读“金课”内涵，提出“高阶性、创新性和挑战度”。[3]高阶性是知识、能力、素质有机融合，培养学习者解决复杂问题的综合能力和高级思维；创新性体现在课程内容、教学形式与学习结果；挑战度要求课程要具有一定难度。“两性一度”成为“金课”建设的总原则与指导思想，从“课程论”视角进行解读，分别体现在教学目标、教学内容、教学组织、评测体系及其具体内容。[4]

聚焦外语类“金课”，学界开展了系列研究，走过了从理论演绎到实践论证的发展历程。第一阶段是理论演绎。学者多从教育原理、心理学理论、语言习得规律出发，提出外语“金课”的内涵、标准与建设方略[5-6]，强调变革理念，重新定位教学目标，尝试在外语学科话语体系中建立符合外语学习规律且具有时代特征的“金课”建设理论架构。第二阶段是实践论证。外语类“金课”建设尝试利用外力、“借力打力”，在“互联网+教育”中实现多模态技术背景下的信息化辅助外语教学，如在教学过程中利用社交软件、在线教学平台，由外向内丰富教学内容与评价形式，助推外语课程内涵式发展。[7-9]另一方面，“金课”建设紧密结合所在高校实际，考量普通高校、应用类高校、职教本科院校等不同类型高校定位。如结合应用型本科院校英语类专业课程建设存在的问题，以问题视角寻找外语“金课”建设关键要素，强调促进教师的“金课”意识与“金课”追求。[10]

综上，外语类“金课”研究与实践开展时间较短，仍处于不断发展与深化的进程之中。第一，从“金课”定位上看，外语类“金课”特别是大学英语类“金课”作为公共基础课，目标定位鲜明，其研究无法脱离学校本身发展目标，培养什么人决定了建设什么样的课，针对性强。但服务于开放教育人才培养目标的外语类“金课”研究还未走入学界视野。第二，从“金课”形式上看，仍以线下课程为主，线上“金课”、混合式“金课”、虚拟仿真“金课”、社会实践“金课”的成熟案例研究不多，更遑论开放大学目前已建的4 500 多门线上课程，少有研究深入其课程结构，提炼设计原则，为教师混合式教学能力提升留下实践空间。[11]第三，从理论框架来看，大学英语混合式“金课”研究尚在起步阶段，基于混合式教学的理论推演不足。以大学英语教学为研究对象的混合式课程建设的原则、策略、方法等还需得到关注。

三、开放教育“两性一度”的价值意蕴

如何将“两性一度”在开放教育加以体现和落实，成为开放教育混合式大学英语“金课”建设的首要问题。开放教育混合式大学英语“金课”的学习者群体、教学过程、学习模式、评价手段等均显著区别于普通高等教育，具有其特定的价值意蕴，应遵循实用性、应用性与接受度原则，从英语教学课程论视角与“两性一度”对标，形成具有开放教育特色的“两性一度”（见图1）。

1.实用性

实用性体现在紧密结合学习者职业和生活，满足个人发展需求，所学即所用，提升英语交流能力，讲好中国故事，融汇语言文化精神。开放教育学习者专业知识需求高于基础知识需求，对专业基础能力最为重视。开放教育英语课程充分与职场需求相结合，创设真实、有效的职场情境，发挥学习者天然具有的职场经验，增强学习代入感，为学习者提供好学易用的英语学习资源，提升英语交流能力，弱化学术与理论能力。同时，充分利用英语讲好中国故事，融会贯通语言文化精神。

2.应用性

应用性体现在资源利用、活动设计与实施、学习评价方式等以实践操作为主导，强调基于语境的通用英语或通识英语学习。以情境为依托，大幅度增加交互实践、场景实践等操作性活动，在语言应用中体现互动性、合作性，为语言学习营造应用氛围，创设开口说、动笔写、随处用的学练结合的“真实”环境，符合语言学习规律，突出过程性评价。

3.接受度

接受度体现在循序渐进，将学习难度落在学习者的最近发展区，实现学习目标阶梯式发展。由于开放教育组织机构、办学模式、教学手段等日益多样化，学习者群体不断扩大，大学英语课程服务于大规模学习者。面对学习者，纾解畏难心理，消除学习障碍，有效激发学习动机，排除二语习得负向迁移因素，构建有效学习路径。

四、开放教育大学英语混合式“金课”设计路径

1.理论框架：混合式教学动态支架模型

冯晓英等在探究社区理论（CoI）基础上提出混合式教学动态支架模型，是对探究社区理论的延伸。[12]探究社区理论聚焦于回答混合式教学“需要哪些支架支持”“支架支持什么”“支架如何支持”的问题，提出教学临场感支架、社会临场感支架、认知临场感支架。混合式教学动态支架模型重点关注的是三类支架“何时提供”“何时撤除”的问题，提出在混合式教学过程中，教学临场感、社会临场感和认知临场感的教学支架强度应是不同的、变化的。

该理论认为，混合式教学过程中，学习者在不同学习阶段的学习需求呈现动态化的变化趋势，那么支架的提供与撤出不是固守在某个特定时间点，支架强度也不是维持在固定水平，而是与学习需求的动态变化相适应，呈现动态的强度，支架的提供与撤出的时间也相应变化。但其动态性并不是陷入不可把握的未知论中，已有研究从初期、中期、末期三个阶段构建了不同发展阶段与支架强度之间的二维模型，从混合式教学模式及教学活动设计的中观与微观视角与该理论进行呼应，体现从“以教师为中心”向“以学习者为中心”的思想转变。

因学习者特征的多样性与差异性，开放教育大学英语混合式“金课”对支架需求强烈，支架的提供、撤出及动态强度是课程设计的关键。从宏观层面看，线上学习资源是学习者获得新知的主要来源，成为支撑教学整体的高强度支架，贯穿学习全过程。从中观层面看，学习活动连接线上与线下的学习过程，是混合式教学整体框架的连接点。从微观层面看，教师的及时反馈、评价、人文关怀及学习者同伴之间的互动、协作为学习者提供最小单元的支架支持。

混合式教学动态支架模型为开放教育大学英语“金课”设计从支架角度提供了理论借鉴，支架的动态强度为不同层面支架存在的状态与目的提供了理论解释。以资源、学习活动、教师为支架三要素，三者彼此交错，互为补充，为学习者创建临场感，共同构成开放教育大学英语“金课”的动态支架框架。

2.设计路径：动态支架框架

开放教育大学英语混合式课程以线上学习占据主导，完备的线上课程设计是构建终身教育支持服务体系的保障，也是开放教育的学习优势。数字资源的多元性、线上课程的完整性、线上学习记录的全过程性，都为处于远程端口的英语学习者提供强大的支架，具有普通高等教育无法比拟的资源优势。但是，随之而来的问题是，针对线上学习，如何设计线上学习活动才能尽量降低学习者的学习负荷，保持学习黏性，引导学习者持续产出高投入学习行为，不出现学习行为的断崖式下降。针对混合部分，教学行为应该在何时发生？如何设计线下教学以避免重复教学？在线上学习为主的实际情况下，面授是否成为“鸡肋”？这些问题从本质上指向了混合式教学动态支架的提供与撤出，需为开放教育大学英语混合式“金课”的实用性、应用性及接受度提供操作式解读。

在混合式教学动态支架模型的理论指导下，课程初期、中期、后期三个阶段中，社会临场感、教学临场感、认知临场感三个要素强度不同，支架主要提供者各有侧重，从教师、学习活动、课程资源三个维度支持临场感的创设，构成开放教育大学英语混合式“金课”设计的支架模型（见图2）。该路径图呈现洋葱状模型，圆环的面积表示该项内容的强度。最外层是课程初期、中期、后期的循环时间轴，英语学习可成为学习者反复进行、不断推进的终身学习。第二层是认知临场感、社会临场感、教学临场感在不同课程阶段呈现的动态变化。层次向内推进，是学习活动、教师、资源在不同阶段提供的不同强度支架支持。最内核是学习者，学习者在动态支架支持下获得该课程阶段所需要的临场感，发生有效学习，完成学习周期。

图2 开放教育大学英语混合式“金课”动态支架模型

（1）课程初期。动态支架表现为：社会临场感+ 教学临场感＞认知临场感，学习活动+ 教师＞资源。社会临场感与教学临场感强于认知临场感，学习活动与教师发挥的作用强于资源。

教学过程从学习者对课程及线上学习环境的陌生感开始。学习者不了解如何进入课程端进行操作，对传统线下课堂中“班级”的概念也随着时空的分隔而模糊。但语言学习的本质以交流、互动、应用为主，个人的“单打独斗”不利于语感的培养与有效学习的发生，也势必导致课程学习中的倦怠与消极。学习者需通过学习活动在教师的适当引导下建立社会临场感与教学临场感，师生共同创设彼此信任、具有安全感的混合式学习环境，包容并保障学习者个性化学习，确保线上学习路径通达，建立身份认同及归属感，逐步形成物理时空分散但网络端紧密的学习共同体。

学习活动的背后是教师了解学情并设计活动，以此为依托为开放教育学习者提供人际破冰，同时开展线上学习操作培训，为课程初期临场感的建立提供可能。学习活动与教师成为触发学习者有效学习与投入的支架。具体来看，在课程内容方面，教师引导学习者通过一定的学习活动，如学习清单、课程介绍视频、开学第一课专题活动等对课程建立起整体概念，明确学习目标，了解学习内容，明确评价方式。在技术操作方面，通过学习活动，学习者了解自身信息素养，尽快胜任课程端技术操作，及时清除可能存在的技术壁垒。学习者需熟悉课程端资源使用方法，包括课程页面布局、任务训练方法等，如熟练使用设备终端进行口语录音、人机交互角色扮演、论坛写作、网络端单词查询、辨别与筛选高质量网络资源等，为英语听、说、读、写的实操实练做好准备。在人际关系方面，学习活动设定小范围的虚拟场景，突出交际功能，通过信息交换建立人际联通，如“自我介绍”“同伴互评”“单词接龙”等，促进同伴破冰，加强协作。

（2）课程中期。动态支架表现为：教学临场感+ 认知临场感＞社会临场感，资源+ 学习活动＞教师。教学临场感与认知临场感强于社会临场感，资源与学习活动发挥更多作用。

课程中期是主要学习阶段。开放教育学习者以线上课程自学为主，基于课程初期创设的社会临场感与教学临场感，学习者可以独立进行课程端的学习操作。但是，随着学习难度的渐进，学习者易出现认知困难，如知识点存疑、能力提升瓶颈等；同时，成人学习者学习时间难以固定，易受到工作与生活等其他因素的干扰及冲击，学习一旦陷入停滞或情绪产生波动，教师则难以察觉。

通过丰富完备的异步资源，实现开放教育时时可学、处处可学，这是成人学习者在开放教育体系中所具有的灵活便利条件，如何发挥其优势，成为课程中期的重点。课程资源具有适当的接受度，不以学术性、高难度为标准，资源在具有实用性、应用性的学习活动中体现，为学习者提供持续激励，从而实现教学临场感、认知临场感的构建。课程充分利用信息技术作为学习支持手段，基于人工智能的实时评价开展口语训练、线上写作，提供基于奖励的反馈评价，如电子徽章等，持续激励学习者有效学习行为的发生；发挥虚拟导师作用，推进知识建构的进程，保持学习者学习兴趣。线上学习活动以模拟对话、英语听说打卡等贯穿到线下，教师适当督促，学习小组展开评比，促进学习投入，增加互动性，实现线上与线下学习的无缝融合。

（3）课程后期。动态支架表现为：认知临场感+ 教学临场感＞社会临场感，教师+ 资源＞学习活动。认知临场感与教学临场感强于社会临场感，教师与资源共同发挥更大作用。

课程即将结束，学习者面临学习评价的压力，需判断个人是否达成预期学习成果。学习者对英语学习可能因一门课程的挫折感导致学习停滞，难以克服畏难情绪与学习障碍，无法实现终身学习。

在课程后期，教师开展适当的面授课程进一步提升认知临场感与教学临场感。教师通过给予学习者足够的肯定，提升学习效果，巩固学习共同体。在该阶段，教师参与可促进语言学习，与学习者高质量互动。较之线上学习，教师在面授课堂中在促进学习者学习投入方面发挥着更大作用。教师为学习者提供面对面交流的机会，展示英语学习成果，如配音、朗诵、写作分享、话剧表演等，学习者利用课程资源，在设定情境中应用语言知识，展示语言能力，通过同伴合作加快成果产出，在展示中自我反思，实现同伴学习及自我对照式反馈。

综上，在开放教育大学英语混合式“金课”设计中，教师为学习者提供关于何时、哪里、如何进行学习活动的明确指示，学习活动在同步和异步、线上和线下环境中实现情境转换与衔接，课程资源为学习者时时可学、处处可学创造条件，教师、学习活动、课程资源交叉作用，为学习者在混合式学习过程中创建社会临场感、教学临场感、认知临场感，确保学习有效开展。

五、总结

传统的面授课堂教学中，支架的重要性并不突出；相比之下，开放教育大学英语混合式学习中，支架支持学习者创建社会临场感、认知临场感、教学临场感，成为“金课”设计的关键要素。开放教育大学英语混合式“金课”遵循实用性、应用性与接受度，教师、资源、学习活动支持创设教学临场感、社会临场感、认知临场感，为学习者打造良好的学习体验。

开放教育大学英语混合式“金课”建设突出线上课程资源的重要支撑作用，为处于“互联网+”时代的开放教育带来时空的灵活性与延展性，但是也存在挑战，如在信息素养方面要求成人学习者能够熟练操作课程端，实现口语的人机对话，在线完成写作练习等，要求支架的精准设计与动态提供。同时，成人学习者学习开放教育一门课程，不是学习的终结，而是终身学习的一环，开放教育英语学习因其应用与实用导向，在以学习者为中心的理念引导下，成为终身学习的重要内容。本研究建议，一是围绕“以学习者为中心”，将学习目标、学习活动、学习评价等进行精细化处理，充分服务于学习者；二是遵循成人学习理论，尊重成人学习者的社会认知与职业精神，引导学习者利用英语讲好中国故事，建立语言文化精神；三是利用混合式学习理论，结合语言学习规律，在开放教育的已有优势上，建立适用于时代发展与学习者需求的外语“金课”。本研究聚焦在宏观的内涵本土解读与中观的路径构建，期待在微观层面对开放教育大学英语“金课”教学实践与效果验证开展后续研究。