多元教学模式在“放射肿瘤学”课程临床教学中的应用

2023-12-28李江平余佳耘苟启桁

教育教学论坛 2023年51期

李江平，余佳耘，苟启桁

（四川大学华西医院 a.肿瘤中心胸部肿瘤病房；b.肿瘤中心放疗科；c.肿瘤中心头颈肿瘤病房，四川成都 610041）

放射肿瘤学除具有一般临床学科的共同特点外，还有其自身的特点，如内容繁杂、更新迅速，给“放射肿瘤学”课程教学带来了极大的挑战。对于刚从事放射肿瘤学工作的医学生，虽然有一定的肿瘤学基础理论水平，但是如何使理论知识与临床实践相结合，提高放射肿瘤学的临床诊治和放疗靶区勾画及实施等思维尤为关键［1］。

传统教学模式存在诸如学习主动性低、参与程度不足以及无法与最新临床实践结合等问题［2］。PBL模式是指教师根据教学的需要设定明确的研究目标和研究问题，提供一定资源的支持，由医学生自主地进行研究探索的教学模式［3］。同时联合采用以CBL模式的多元化教学模式，能够激发学生的学习兴趣，提高学习的热情，增强学习自主性；同时有利于培养学生临床思维，提高分析和解决问题的能力，最终促进“放射肿瘤学”临床教学质量的提高，提升教学效果［4］。本文探索具有“放射肿瘤学”课程教学特点的以病例为导向教学（Case-based Learning，CBL）联合以问题为导向教学（Problem-based Learning，PBL）相结合的教学模式在“放射肿瘤学”课程教学中的应用价值进行了比较。

一、实验对象与方法

（一）实验对象

随机选取四川大学华西医院2021年7月6日—2023年1月6日在本院肿瘤科从事放射肿瘤学工作的198名医学生作为研究对象。采取分层随机化抽样法，分为传统教学模式组（n=99）和多元教学模式组（n=99）。传统教学模式组共99人，其中男生41人，女生58人，平均年龄（24.65±1.758）岁，综合成绩（80.20±3.253）分。多元教学模式组共99人，其中男生45人，女生54人，平均年龄（23.44±2.899）岁，综合成绩（83.45±1.182）分。入科时两组学生的基线数据差异无统计学意义（p＞0.05）。

（二）实验方法

出科时对其统一综合考核，同时为医学生和带教老师分别设计了一套满意度调查问卷。带教老师分为传统教学模式组（n=28）和多元教学模式组（n=28）。带教老师共下发问卷56份，回收56份，回收率100%。最后两组医学生在出科前进行理论知识和实践技能考核，分别50分，总分100分。另外，医学生共下发问卷198份，回收198份，回收率100%。最后利用统计软件GraphPad Prism 8进行数据分析处理。计量资料用均数±标准差（±s）表示，采用t检验。计数资料用百分数表示，采用卡方（x2）检验。p＜0.05为差异有统计学意义。

二、实验结果

医学生出科时，多元教学模式组的考核成绩评分均显著高于传统教学模式组的考核成绩（见表1）。

表1 出科考核成绩

医学生出科时，多元教学模式组对教学成果的满意度评分均显著高于传统教学模式组（见表2）。

表2 临床医学生的满意度 n（%）

多元教学模式组带教老师对教学成果的满意度评分均显著高于传统教学模式组（见表3）。

表3 带教老师的满意度 n（%）

三、实验讨论

传统教学模式在临床教学中存在不足之处，如以教师为中心、知识传授为主、课堂讲授为主要形式、考试评价为主要形式、重视纸上知识、学科分割、培养被动学习者、缺乏互动和探究等。这对学生的主动性、自学能力和学术能力提出了新要求。因此，探索具有“放射肿瘤学”课程教学特点的临床教学模式，对提升学生主动学习能力、激发学生的学习兴趣以及建立放射肿瘤学知识体系和临床诊疗思维非常重要。

（一）PBL教学模式

PBL是一种以问题为导向的教学模式，它能够培养学生的批判性思维、问题解决能力和合作能力。这种“以学生为中心，由教师为引导”的教学法，相较于传统教学模式而言能更好地达到教学效果。PBL教学模式的优点：（1）激发学习兴趣。以问题为导向的学习能够激发学生的好奇心和求知欲，使学习更有动力和意义；（2）提高学习动机。解决真实问题的学习可以使学生意识到学习的重要性和实用性，从而增强他们的学习动机；（3）促进综合能力的培养。以问题为导向的学习需要学生综合运用各种知识和技能，培养他们的综合能力和创新能力；（4）开发批判性思维。以问题为导向的学习要求学生分析和评估不同的解决方案，培养他们的批判性思维和解决问题能力；（5）增强团队合作能力。以问题为导向的学习通常是以小组合作的形式进行，培养学生的团队合作能力和沟通协作能力；（6）强调实践应用。以问题为导向的学习将学习与实践结合起来，使学生能够运用所学知识和技能来解决实际问题；（7）提高自主学习能力。以问题为导向的学习鼓励学生主动探究和独立学习，提高他们的自主学习能力和自我管理能力［5］。

（二）CBL教学模式

CBL是一种以案例为基础的教学模式，它将真实或虚拟的案例场景应用到教学中，促使学生运用所学知识和技能来解决实际问题。CBL的教学模式包括以下几个步骤：（1）案例介绍。教师向学生呈现一个具体的案例，该案例通常是从实际生活中选取的，在问题引入方面与PBL教学模式类似，旨在激发学生的兴趣和好奇心。（2）学生讨论。学生会以小组形式讨论案例，分析案例的背景和问题，确定问题的关键和挑战，并提出可能的解决方案。（3）自主学习。学生通过自主学习和调查，收集和整理相关的信息和数据，以深入了解案例背景和解决方案。（4）团队合作。学生在小组中合作，共同分析和讨论案例，进行问题解析和方案设计，协调工作以达到最终的解决方案。（5）解决问题。学生通过实施他们的解决方案来最终解决案例中的问题，可能会进行实验、模拟、调查等。（6）反思总结。学生在解决问题后会总结他们的学习经验，探讨他们的解决方案的有效性，并提出改进建议。利用真实病例来突破教材的框架限制，把各个知识点完整、立体地呈现给学生，学生开始构建系统性放射肿瘤学知识，融会贯通基础理论和临床实践，建立较为完整的临床思维，进而提高学生参与临床学习的热情，增强学习自主性。

（三）将PBL与CBL结合的多元教学模式的尝试

通过将PBL和CBL结合起来，学生既能够通过解决问题来学习，又能够运用所学知识和技能来解决实际问题。同时，学生还能够在小组合作中培养团队合作能力和沟通协作能力。这种多元化教学模式能够激发学生的学习兴趣和动机，提高他们的自主学习能力和解决问题能力。

实例：患者女性，67岁，以“老年女性体检发现肺部巨大包块占位1+周”为主诉入院。入院胸部增强CT提示右肺上叶巨大肿块，大小约7.1×5.6 cm。主要知识点是肺癌的诊断、鉴别诊断、治疗和随访等。在准备阶段，教师设计问题。例如，该患者还需完善哪些检查来明确诊断，鉴别诊断等。在教学中，教师引导学生总结病例特点，学生展开分析和讨论。例如，如何合理地选择检查方式？是否有手术适应证？后期确诊肺癌并进行病理分型，针对不同亚型肺癌的不同治疗方式等？针对以上问题，教师带领学生查找文献和指南阅读，对疾病有更深入的认识后，教师提出新问题。例如，肺腺癌伴头部转移，IV期，基因检测阴性或者阳性的不同治疗策略？最后，教师进行总结点，做好教学反馈，不断完善教学过程。

PBL 联合CBL 教学模式是“以病例为先导，以问题为基础”，为学生提供了一个临床环境。可以激发学生的学习动力和兴趣，培养学生的批判思维和提高解决问题的能力。它适用于实际问题和案例较多的学科，如医学、法学、工程等领域的教学。