论生涯教育的价值哲学基础*

祝杨军

(首都师范大学 招生就业处,北京 100048)

生涯教育是指通过唤醒人的生涯规划意识,帮助个体掌握自我探索、职业探索、生涯决策和生涯管理等工具和方法,提升个体生涯发展质量、促进生涯成熟、实现生涯目标的过程。20世纪以来,生涯教育受到美国、日本等发达国家的普遍青睐,成为其人才培养的重要组成部分,有效提升了国民职业质素。我国生涯教育起步较晚,尽管已经取得丰硕成果,在一定程度上增强了人们的生涯规划意识和能力,但仍然存在思政实效不明显、教育主题不突出、基础认知不清晰、教学模式不成熟、实践经验不充分等问题。究其根源,一方面是缺乏学术原创力,对国际经验分析、批判、借鉴不足;另一方面则与生涯教育的价值哲学基础研究不足相关。前一问题当前学界已经有不少研究成果,后一问题却鲜有人问津,盖因学界对其重视不足。“价值是在人的实践—认识活动中建立起来的,以主体目的、需要为尺度的一种客观的主客体关系,是客体的存在、性质及其运动是否与主体本性、目的和需要等相一致、相适合、相接近的关系。”[1]无论何种形式、何种专业的教育,都必然蕴含着丰富的价值观念、价值事实、价值判断和价值方法。价值哲学基础不同,教育所呈现的世界观和方法论也就不同。例如,在生涯教育基础理论中,以帕森斯(Frank Parsons)、霍兰德(John Holland)等为代表的类型论,其基本价值主张是“人职匹配”,重在人的类型和工作类型的内在一致性,致力于探求分类、整合之法;以萨维科斯(Mark L. Savickas)等为代表的后现代论,其基本价值主张是“意义建构”,重在“自己成为自己”,强调“自我选择”,致力于生涯叙事。从根本上说,价值哲学基础作为生涯教育理论建构与实践设计的重要前提依据,其研究旨在深入个体生涯发展过程,了解成长境遇,认知成长规律,处理价值疑难、价值错位和价值冲突等现实问题,明确生涯教育的价值追求、逻辑起点和实现路径,提升生涯教育的实效性,实现最终生涯目标,因而具有重要的理论意义和实践意义。有鉴于此,笔者致力于从价值目标、价值本位和价值实现三个维度对生涯教育价值哲学基础展开探究,以期提升中国特色生涯教育理论建构与实践的科学性。

一、生涯教育的价值目标:帮助个体更好地自我实现

与仅仅依靠本能生存而与自然不可分化的动物不同,人是唯一能自觉其存在并追问存在意义的、可与自然二分化的有限的理性存在者。生涯价值目标本质上是存在者存在意义的开显,决定了个体对未来生存方式的选择与实践,从而在一定程度上决定了存在者将如何存在。简言之,个体生涯发展的价值目标就是指个体最为根本、最高层次需要的实现。要准确理解生涯教育的价值目标,应先理解个体生涯发展的价值目标及其三重特征。

(一)生涯发展的价值目标及其三重特征

关于个体生涯发展的价值目标,学界普遍的做法是通过调查和列举的方式呈现“得票率”最高的生涯价值观类型。最具代表性的是1973年美国心理学家洛克奇(Milton Rokeach)提出的十三种价值观,即成就感、美感、挑战、健康、收入和财富、独立性、爱(家庭)和人际关系、道德、欢乐、权力、安全感、自我成长、协助他人。洛克奇的理论优势在于遴选出的十三种价值观具有极强的代表性,揭示了生涯价值的相对性、多样性与丰富性,指出了个体生涯发展方式是由不同的价值目标决定的;劣势则是价值观的简单枚举法一方面无法穷尽所有类型,另一方面很难解释其形成和变化真正的共同根源。确切地说,洛克奇归纳的生涯价值目标更多体现在现象层面而没有涉及本质,因而也就无法成为生涯教育的深层依据。诚如有学者所指出的那样,这些研究“简明而富有吸引力,但也有一些重要弱点(尤其是对人类价值观的认识不足),这些弱点很容易严重扭曲它所提供的信息”[2]。

实际上,早在1954年,美国心理学家马斯洛(Abraham Harold Maslow)就对生涯价值目标形成的机制进行了完整阐述,即需要层次理论,将人的需求从下至上分为五个层次。根据该理论,个体处于生存资料匮乏状态下,其生涯价值就是“生存”,从事某种职业仅仅是为了食物、水、性、睡眠等生理必需;当生理需求得到满足,个体的生涯价值就会转化为安全需求,选择从事那些危险性相对较低、健康有所保障的行业和职业;当安全需求不再成为困扰,个体的归属需求就会逐渐凸显,友情、爱情等开始成为个体追求的对象;有了归属感,个体还会寻求尊重,包括对其劳动成果和个人的尊重,即自尊、信心、成就感等;而人的最高层次的需要是自我实现,即人能够按照自己的意愿施展天赋,有能力、有条件在实践中证明自身所具有的独特价值。“‘自我实现’是一种工具,能够刺激和激励人们变得健康和获得更好的生活质量。因为一个人总是出于‘变成’的过程中而非静止不变,所以,在自我实现中,人会找到对他们来说至关重要的生活意义。”[3]可见,在马斯洛看来,尽管具体内涵有所不同,但自我实现就是个体生涯发展的价值目标。该目标具有三重特征:一是等级层次性。一方面,只有满足了低层次的需求,更高层次的需求才成为可能;另一方面,并不是说有了较高层次的需求后,就不需要较低层次的需求了。实际上,价值目标没有发生替代,在高层次的价值目标中,低层次价值目标依然作为不言自明的前提存在,只不过不是主导性或显性的价值目标。二是动态变化性。需要层次理论说明价值目标的形成过程与个体处境密切相关。也就是说,个体生涯发展目标之间的差异是由其所处的需要层次决定的,会随着层次的变化而变化;由于个体差异,即便是在同一层次中,个体生涯发展目标仍然不同。三是主体能动性。“自我实现”的前提是“生存”“安全”“归属”“尊重”等需要得到满足,每一种需要的满足都必须依赖于主体能动性的发挥。较高层次的需要是较低层次需要向上发展的动力。作为生涯发展的最高目标,自我实现始终是个体生涯发展的动力。正是因为追求自我实现,个体才会不断发挥主体能动性,实现自然禀赋。

尽管需要层次理论在个体生涯发展的价值目标方面有较强的说服力,但该理论“具有主观的价值判断和规定性的内涵,它不可避免地使自己容易受到批评和争议”[4]。例如,有研究者认为,所谓“自我实现者是矛盾的,不仅在他们对自我的看法和与自我的关系上,而且在他们对他人的看法和与他人的关系上”[4];还有研究者指出,马斯洛的所谓“自我实现”是模糊而难以描述的。这就要求对需要层次理论进行批判和完善,为开展生涯教育奠定更加科学的理论基础。

(二)从生涯发展的价值目标到生涯教育的价值目标

生涯发展的价值目标本质上是“自我实现”,相应地,生涯教育的价值目标就是“帮助个体更好地自我实现”。这一论断有三层含义。

一是自我实现要求人的全面发展。个体可以在生涯教育的帮助下充分发挥自身潜力,通过能力和努力实现生涯目标。如果个体无须努力就可以享受丰富的资源、获得感官快乐,那么就意味着人的自然禀赋尚未得到充分发挥,主体客体化和客体主体化过程受阻,“自我”无法“对象化”和“再度自我化”,也就无法实现自身。例如,生涯教育中的自我探索旨在运用一定的科学方法,通过兴趣探索、性格探索、价值观探索和能力探索,将自我对象化为关于自我的认识,并以这一认识和个体主观意愿为基础,判断未来生涯发展方向、潜力显化途径,从而获得自身全面发展的前提性依据。也就是说,生涯教育为人的全面发展揭示了最为基本的现实根据,要求“一切从实际”即从自我的现状出发。不了解自我或无法正确地了解自我,也就谈不上实现人的全面发展。

二是自我实现要求获得幸福。人生在世,最大的希望莫过于获得幸福。自我实现一方面要求获得个体自身在物质和精神方面的幸福,即直接的幸福或感性的幸福;另一方面要求在从事有益于他人的事业中获得幸福,体现社会价值、获得认同,即间接的幸福或理性的幸福。一般而言,直接的幸福受个体需要的空间限制,相对容易满足,因而能够带来的幸福感是有限的。间接的幸福才是自我实现的最大“诱惑”,广阔的社会空间为其提供了无限可能,因而能够带来的幸福感是无限的。这也是主体尽管面临诸多客体化和再主体化障碍仍然追求实现自我的重要原因。生涯教育提供自我探索的方法,帮助个体了解自身从而明确主观幸福感的原则;同时也提供外部探索,特别是职业探索的方法,帮助个体确认内部世界与外部世界的一致性。幸福既是一种内在感觉,又必须以外部世界提供的资源为基础。只有自我认同幸福感,个体才会获得幸福;只有外部资源能够满足自我在物质和精神方面的需要,幸福才不会是空洞的形式而是具有丰富内容的质料。如果说幸福感是个体幸福的主观条件甚至核心根据,那么外部资源就是基本保障。无论是生涯决策、生涯管理,还是所谓求职实战、职场竞争等方法策略,都试图在帮助个体调整心态、增强获得感的同时,提供对外争取资源以满足自身需要的指导。

三是自我实现必须是自由的。在阶级社会,自我实现主要有两种途径:一种是受暴力胁迫不得不将主体的本质力量对象化,主要表现在奴隶社会,奴隶主通过对奴隶的人身强制和暴力剥削,使其必须毫无保留地贡献劳动力量;另一种是生产资料私人占有背景下,个体为了获得生活资料而不得不进行劳动,并忍受封建领主和资本家的剩余价值剥削。表面上看,相对于奴隶社会而言,封建社会和资本主义社会中人们的自由水平有所改观和进步,但本质上不过是剥削形式更加隐蔽化了,比如从绝对剩余价值剥削转化为相对剩余价值剥削。自由是主动开启一种新状态的能力,既要求主体必须具有自由意识,能够主动、敢于争取自由,又强调对自由能力的运用,并在这种运用过程中确证自身、实现自我。严格说来,非自由状态下的自我实现,尽管在一定意义上体现了主体目的理念的现实规定性,但目的的形成及其实现路径的选择却不是自我的真实意图;因此也就不是真正的自我实现(至少精神不自由)。生涯教育首先要求对自由意识的唤醒,没有这种唤醒,个体很难真正独立,可能会失去生涯选择与决策的能力,即个体无法按照己之所是、己之所需或是己之可能面向未来展开自身存在。同时,生涯教育提供的方法能在一定程度上帮助个体获得争取积极自由的能力。与在政治哲学中更为敏感的“免于……的自由”的消极自由不同,“实现……的自由”的积极自由在生涯教育领域更为敏感。这是因为生涯教育不仅仅作为一种描述性的方法,即对自我和外部世界现状的呈现,还致力于为个体的未来发展提供前进动力,自我实现的障碍只有在实践意义上才能得以真正克服。由此可见,生涯教育既是对个体自身生涯发展可能性的唤醒,又是将这种可能性转换为现实性的重要动力。

需要指出的是,既然生涯教育的价值目标是帮助个体实现生涯发展的价值目标,即“帮助个体更好地自我实现”,那就必须尊重相应的伦理原则。一方面,生涯教育旨在“助人”,特别是提供职业生涯规划和发展的方法工具,需要尊重而非干涉个体本身的生涯发展自由,同时要求个体自己而非替代其实现生涯目标。另一方面,“更好地自我实现”的标准因人而异。事实上,生涯教育中没有绝对的“善”或“唯一的成功”,个体本身的主观意愿、意义认知等占有更加重要的地位。“适合自己、成为自己”应该成为生涯教育的重要原则。

二、生涯教育的价值本位:现实的人

本位是指原始的位置,也可以理解为出发点、初心。生涯教育的价值本位问题之所以淡出人们的视野,成为隐性的存在,是因为相当多的教育主体崇尚“活动就是一切”“反思不重要”“形式主义生涯教育最出彩”等错误信条,使得对生涯教育价值本位的前提性批判缺位。这不仅导致生涯教育丧失了初心,也在实践中造成混乱。从当前的现状可以归纳出,关于生涯教育的价值本位认知主要有四种观点。

(一)以国家为价值本位的生涯教育

该观点认为,国家作为一定范围内的人群所形成的共同体形式,具有相对于其他社会群体和个人的优先地位。社会主义国家的生涯教育就是要以国家整体利益为依据,正确引导个体生涯发展方向,使其与国家需要保持一致。国家本位的生涯教育在教学内容上把思想政治教育贯穿全过程,教学方法上往往更倾向于理论灌输,希望通过政治教育、国情教育,特别是爱国主义教育,唤醒个体的民族和国家自豪感,吸引个体主动到西部、基层乃至国家有任何需要的地方建功立业。然而,将生涯教育单纯视作思想政治教育的组成部分,并以“个人需要应服从国家需要”作为根本价值取向,其极端化形态可能会导致某些问题的产生。诚然,有国才有家,国家利益具有至上性,个人作为国家的基本组成理应热爱祖国,为国家利益服务。但是,根据马克思主义的立场、观点和方法,国家利益与个人利益本质上是不矛盾的,强调国家利益不能极端化,不能以过度牺牲个人利益为代价,更不能单纯地以集体的名义取代个人。恰恰相反,国家应该促进个体生涯发展。“到祖国最需要的地方去”等基层就业引导,不能停留于对个体爱国热情的消费,还必须保障一定的工作条件、薪金待遇和其他福利。基层留不住人的一个原因就在于片面地强调“重奉献、轻保障”,使国家发展和个体生涯发展之间失衡。由此带来的直接后果就是,个体因为生涯发展的空间有限,因为某些不切实际的、过于理论和理想化的宣传灌输而对生涯教育产生消极情绪。

(二)以社会为价值本位的生涯教育

该观点认为,一方面,生涯发展只有与社会需求相协调,个体才有可能获得职业并因此获得生活资料;另一方面,个体生涯发展质量是由个人和社会双重维度来评价的。由于人必须在一定的社会自然环境中生存和发展,因而社会评价更具有本源性特征,对个体的影响也更加实质。社会本位的生涯教育在教学内容上侧重于实用主义,强调先就业后择业的职业观念,要求个体在职场发展中充分考虑产业、行业的声誉地位和发展前景,优先考虑职场适应。应该说,社会本位的生涯教育把社会需求摆在优先地位,客观上有利于社会经济结构平衡,有利于解决个体就业问题,无论是对于社会主体还是个人都具有重要意义。然而,社会需要不等于个体需要,解决社会需要的问题也不可能完全依靠生涯教育,极端化的社会本位可能带来严重后果。社会需要的产生来源于社会经济发展,社会需要的满足则需要政府部门、教育系统等实体上层建筑与文化舆论、职业地位评价等观念上层建筑协同配合。也就是说,尽管社会本位的生涯教育要求个体生涯发展以社会需要为先,但不能为了单纯地解决就业问题而牺牲个体的兴趣、性格等特质因素,关键是这种“牺牲”对解决最终问题的贡献力十分有限。社会需要与个体特质之间必须保持一种张力,不是“先就业后择业”,而应该是“就业与择业并重”。在新的历史条件下,“干一行爱一行”未必有效,“只谈社会需要而不顾个人需要”有可能导致个体生涯发展受挫,损伤个体积极性,进而损伤社会利益。

(三)以家庭为价值本位的生涯教育

该观点认为,家庭,特别是核心家庭与个人生涯发展的关系最为密切,个体生涯发展离不开家庭支持,家庭也依靠个体发展而壮大。甚至在某种意义上可以说,个体是家庭及其精神气质的缩影。在某些地域,“子承父业”“光宗耀祖”等思想依然对个体生涯发展有根深蒂固的影响。家庭本位的生涯教育在教学内容上侧重于个体家庭成长环境分析,把遗传因素和家族因素等作为生涯决策的重要根据;在教学方法上则试图运用家族职业树等工具为个体生涯发展定向。根据班杜拉(Albert Bandura)、克朗伯兹(John D. Krumboltz)等人的社会学习理论,家庭因素的确在个体生涯发展过程中占据着重要地位,尤其体现在生涯决策方面,但这种影响不应被夸大。随着社会开放程度的增加、经济社会结构的调整和个体独立意识的觉醒,以家庭为本位的生涯教育已经明显跟不上时代步伐。产业技术迭代升级会改变社会需求结构,从而影响个体能力素质发挥,某些基于新技术、新能力的职业在家族职业丛林中可能根本没有位置。由于生育制度、社会分工和户籍制度等的影响,传统家庭规模正在缩小,成员彼此之间的联系强度减弱,家庭核心价值观在个体生涯发展中的影响已经越来越不明显。在这样的背景下,如果仍然以家庭为价值本位,个体生涯发展的空间就会被急剧压缩,客观上对家庭和个人都不利。

(四)以个体为价值本位的生涯教育

该观点认为,无论外部环境如何变化,生涯发展过程中的主导因素及后果承担者都是个人。简言之,所谓生涯,指的就是某一个体的生涯,因此生涯教育必然以个体需要为基础。个体本位的生涯教育在教学内容上侧重于问题意识和生涯咨询,强调因人而异、因材施教;在教学方法上倾向于焦点问题解决技术,即致力于解决生涯发展过程中的某个具体问题而不探究问题背后的深层原因,也不重视体系性、知识性的教育方式。后现代生涯教育理论甚至以个体生涯及其意义重构作为基石,将“师生关系”“咨询师-咨询者关系”转换为平等的“朋友关系”,从而将传统生涯教育消解,重构为以咨询者个体为中心的叙事性生涯咨询。从表面上看,个体价值本位的生涯教育道出了问题的关键,即无论生涯如何发展,最终都必然由个人承担后果。因此,根据个体情况的不同而采取针对性的教育方式是有益的。但是,个体价值本位中的“个体”,正如马克思批判费尔巴哈“感性的个人”一样,是抽象而非具体的存在。所谓抽象的个体,就是将个体视作原子式的存在,将其与所处的自然社会环境割裂开来进行分析研究。这种观点忽略的一个最基本的事实是,人必须在社会中才能存在,抛开人与自然、人与社会、人与人之间的关系去讨论个体生涯发展是不可能的。所谓焦点问题解决技术,尽管在一些特定领域确实有其优越性,但很可能会出现“治标不治本”的情形,甚至错过从根本上解决问题的最佳时机。后现代生涯教育虽然关注个体生涯故事,并致力于意义重构,有一定的学术创新价值和实践运用价值;但无可否认,社会关系客观存在,很多时候以主体为中心的生涯故事重建不过是掩耳盗铃,并不能从根本上解决生涯发展过程中的问题。这也是叙事咨询等技术始终未能成为生涯教育主流的重要原因。

由以上分析可知,这四种观点都有一定的合理性,但本身的缺陷也很明显。那么,生涯教育的价值本位究竟是什么?一方面,必须肯定个体在生涯教育中的核心地位,每个人必须对自由选择导致的后果承担责任。换句话说,个体生涯发展必须由个体自己负责。另一方面,必须肯定国家、社会和家庭在生涯教育中的重要影响。每个人都是作为国家公民、社会成员和家庭成员而存在的,个体生涯发展离不开与外在世界的交往。很多情形下,个体生涯发展必须在理想与现实的冲突中做出妥协。也就是说,生涯教育必须以人作为价值本位,但这里的“人”,绝不是思辨中抽象的人,而是现实的人。诚如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出:“这里所说的个人不是他们自己或别人想像中的那种个人,而是现实中的个人,……这些个人是从事活动的,进行物质生产的,因而是在一定的物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的。”[5]在生涯教育中,“现实的人”必须从五个方面去理解。首先,现实的人是活生生的、具体的个人,而不是抽象的、一般的作为概念的人,也不是类的意义上的人。生涯毕竟是某个人的生涯。其次,现实的人是社会关系中的人,必须从人与自然、人与社会、人与人的关系层面去理解,而不是将其当作原子式的个体。事实上,原子式的个体并不存在。生涯就是各种关系的主体化和主体客体化为各种关系的统一,“关系”是生涯教育应该关注的基本范畴之一。复次,实践是现实的人的基本存在方式。生涯教育不应该仅仅是理念,还应该是其中蕴含的成为现实的可能性。人本身是实践的产物,又在实践中确证自身。物质生产就是实践的基本方式,作为生涯核心概念的“职业”就是随着分工而产生的。不能付诸实践的生涯发展观念不过是空想。再次,现实的人既有主观能动性,必须从主体性的方面去理解,又受制于一定物质条件。生涯教育尊重外在世界,如职业世界的客观规律性和人的身体、思维的规律,要求在认识规律的基础上充分发挥人的自然禀赋。最后,现实的人作为价值主体始终与同样作为价值主体的他人构成主体间性,二者的地位平等,应该互相尊重。个体生涯发展过程中必然会有他人的参与,个体同样也会参与到他人的生涯发展,求同存异是生涯教育要秉持的重要原则。在这个意义上,生涯教育的价值本位就是那个“被遗忘的前提”,即现实的人。

三、生涯教育的价值实现:观念、制度与方法

讨论生涯教育的价值哲学基础,归根结底是要探索价值实现的方法策略。生涯教育的价值目标是帮助个体更好地自我实现,价值本位是现实的人,以此为依据,可以从“观念—制度—方法”三个维度寻求生涯教育的价值实现之路。其中,观念是实践的先导,是价值实现的基本前提;制度是实践的规则,是价值实现的根本保障;方法是实践的中介,是价值实现的载体工具。

(一)在观念上,把生涯教育放到人生哲学范畴中去理解

以往对生涯教育的理解主要是围绕“职业”进行的,将个人成就视作生涯成功的重要乃至唯一标准,这是一种相当狭隘的见解。实际上,职业仅仅是人生的一个有机组成部分,自我实现也不完全体现在职业之中。只有以人生观引领生涯观,即将生涯教育放到人生哲学范畴中去理解,其价值实现才是可能的。这是因为,一方面,“人生观决定着人们对生活、学习、事业、理想等人生问题的处理和抉择。从根本上讲,它决定着人生的道路和人生的价值。有了科学的人生观,人们才有正确的人生方向,才能树立正确的职业观,才能科学地选择职业发展道路,进而在未来的职业生涯中获得成功!”[6]。另一方面,从纵向看,职业具有阶段性特征,至少在学龄前、学生时期和退休之后,工作者角色并不占据主要地位;从横向看,除了工作,人还必须组建家庭、经营婚姻、娱乐社交或是发展兴趣爱好等。生涯教育的核心是生涯规划及其执行,生涯规划的本质不在于帮助个体建立一张以职业逻辑占绝对主导的工作时间表从而将工作效率最大化,而在于要求个体通过生涯教育认识自我(特别是确认需要)、认识外部世界(明确需要得以满足的可能性),合理决策和行动(在需要与满足之间建立实践关系),增加人生的厚度,探寻人生的意义,提升生涯发展质量。

生涯发展质量分为两个阶段:一是生涯构建质量,生涯构建就是设定目标、选择途径、实现目标的短期过程,其质量水平取决于生涯发展效率和当时的目标实现满意度;二是生涯反思质量,如果说生涯构建质量仅仅能够带来短暂的愉悦,那么生涯反思质量可以将这种愉悦的时间有效延续。部分生涯目标及其实现,虽然短时期内确实提升了生涯发展水平,但是从长期看,其意义可能微不足道甚至有负面影响,有的还会令个体产生“悔不当初”之感。真正意义上的自我实现,既要求高水平的生涯建构质量,又看重高水平的生涯反思质量,后者更加具有决定性意义。因此,生涯教育不能仅仅着眼于职场导向的教育,将精力完全放在学业规划、求职面试、职场适应等方面,还要将自我探索、外部探索、生涯决策和生涯管理等内容真正提到前台,从有益于整个人生发展的视角寻找认知自我、发展自我的契机,发现个体无限可能的潜力,创造丰富多彩的人生价值。

需要指出的是,强调人生哲学视角直接的原因是纠正“职业至上论”“效率至上论”等带来的认识偏差,并不意味着脱离当下具体的生活实际。恰恰相反,高质量的人生目标及其实现正是体现在职业、休闲、家庭和社交各个生涯片段中。人生哲学视角不仅仅要求为未来的美好生活而努力,还要求活在当下。正是因为活在当下,未来生活才可预期,否则未来就没有根基;正是因为着眼于整个人生,当下才值得珍惜,否则由无数个“当下”构成的人生就是虚妄。

(二)在制度上,依托物质载体建立终身生涯教育机制

生涯教育既是一种教育理念,又蕴含着丰富的实践内容;既有一定的专业性,又依赖于丰富的日常生活经验。因而,生涯教育对教育主体提出了较高要求。生涯教育的主体主要包括家庭、学校和社会三个层面。如果说生涯教育的问题可以在很大程度上归因于教育主体,那么教育主体的问题很多时候则是制度的问题。正是因为制度不到位,教育主体随意性太强,协同性太弱,才导致生涯教育在实施过程中缺乏应有的规范。具体而言,要实现生涯教育的价值,就不能完全依赖于某一主体,也不能停留在观念层面的教育,而要依托一定的物质、制度力量,多主体协同配合,建立终身生涯教育机制。制度就是规则,分为强制性规则和推荐性规则,适用于不同的教育主体。

家庭生涯教育主要存在于个体生涯观念的萌芽阶段,该阶段的明显特征是个体年龄较小,原生家庭烙印较深。受家庭成员,特别是父母生涯规划意识、视野广阔度和教育能力等的影响,家庭生涯教育质量良莠不齐。个体选错专业、入错行业或是对行业的某些偏见,还包括生涯发展过程中一些错误的路径依赖,大都来源于家庭生涯教育。破解这一难题,就要求家长必须主动学习,具备一定的生涯意识,一方面要尊重孩子的个性特征和成长意愿,尊重客观规律,另一方面要通过言传身教,在个体成长过程中发挥积极、正面的影响。家庭生涯教育适用于推荐性规则。相关部门可以通过制定家庭生涯教育指南、举办公益性的亲子交流工作坊等,唤醒家长的生涯教育意识,提供适合家庭的生涯教育意见和方法。

学校生涯教育主要存在于个体生涯观念的探索和形成阶段。该阶段的明显特征是教育方式理性化程度高、内容丰富、视野广阔、持续时间长,能够有效唤醒个体的生涯意识,纠正错误的生涯认知,帮助个体走出生涯迷惘状态,在真正意义上开始自觉的生涯行动。学校是最重要的生涯教育主体。从目前情况看,尽管大中小学或多或少地开展了生涯教育,但主要以系统化课程形式进行,问题意识相对薄弱,加上学生个体差异和群体规模较大,无法做到因材施教,实效性难以保证。学校作为专业的教育机构,应加强制度的顶层设计,把强制性规则与推荐性规则结合起来,建立完善的“生涯课程+生涯咨询+生涯体验”体系,帮助学生掌握基本生涯工具,解决学业和职业发展中的困惑,形成科学的生涯发展观念。学校不应单纯以“升学”“就业”等指标为核心,而应着眼于学生未来、全面发展,真正把生涯教育作为人才培养的重要环节纳入相应的教育教学计划。比如:在强制性规则方面,将生涯教育设定为必修课,为生涯教育教师设置专门的教学科研岗位和职称晋升模式等;在推荐性规则方面,建立“专业化教师+社会化导师”“家校协同”培养模式,面向校友、家长等提供终身生涯咨询服务等。有明确的制度为依据,学校开展生涯教育才有底气,其实效性才会有所增强。

社会生涯教育主要存在于个体生涯观念的稳定持续阶段。该阶段的明显特征是个体能够获得亲身生涯发展经验,生涯教育素材亦十分丰富。然而,社会主体既多且杂,各种文化思潮、价值观激荡,负面新闻时有发生,社会生涯教育有时不仅不能取得正面效果,反倒会影响之前就已经获得的正确的生涯价值观念。作为最重要的社会主体,政府及社会组织应主动承担责任。一是引领生涯教育法制化。发达国家在这一方面走在了世界前列。20世纪,“美国曾两次专门以政府法案的形式对职业生涯教育进行改革,一次是在70年代制定《生计教育法案》,一次是在90年代制定《学校—就业法案》(school-to-work,简称STW项目)”[7],这在一定意义上促生了美国生涯教育和人才培养的繁荣景象。2009年起,韩国各级教育行政部门和学校“通过制定‘职业生涯学期制’‘高中学分制’‘机构体验认证制’‘职业生涯专职导师制’‘职业体验项目’等一系列制度措施,基本构筑了较为系统的学校职业生涯教育保障体系”[8],从而在不同教育主体之间搭建了良好的协同机制。相形之下,我国在制度建构与执行方面存在短板,导致生涯教育水平停滞不前。因此,我国应借鉴发达国家的先进经验,尝试以法律制度的形式,即强制性规则对社会生涯教育进行规范。二是推荐、支持、建立一批社会化、公益化的生涯咨询和服务机构(推荐性规则),特别是在咨询师、教育者的资质和能力方面做好监管和准入(强制性规则)。在有条件的情况下,针对不同年龄、不同职业人群成立专门研究机构,倡导专业化服务,保证个体在终身生涯发展过程中都能获得帮助。

(三)在方法上,深入挖掘、运用专业教育和通识教育中的生涯教育素材

依据辛迪·梵(Sidney Fine)和理查德·鲍尔斯(Richard Bolles)的技能分类理论,人的能力可以大致分为三种:知识技能(专业技能)、可迁移技能和自我管理技能。其中,知识技能是关于特定领域的专业知识和能力,比如机械维修;可迁移技能是指包括表达能力、沟通能力等在内的适合于多个领域的心理素质和特长;自我管理技能是对于自我情绪、时间、压力等方面的控制和培养。技能分类理论具有极强的解释力,被教育界广泛接受,影响深远。根据这一理论,教育也被简单分成专业教育和通识教育。然而,这一理论将专业教育、通识教育和生涯教育(通常被归入自我管理技能)割裂开来,甚至在某些衍生运用中直接将生涯教育排除于外。尽管这样能够带来一定的学术分析上的便利,但不符合教育教学的实际(因为任何专业都要求综合技能)。这也是学校生涯教育实效性不足的重要原因:生涯教育看上去似乎与其他教育不同甚至无关,不能带来即时性收益,因而开展的必要性不大。事实果真如此吗?答案是否定的。

首先,专业教育、通识教育和生涯教育之间可以相互促进、相互补充。一方面,专业教育和通识教育的重点在于能力培养,但是,能力培养不应该是“为培养能力而培养能力”,而应该与生涯发展的目标相适应。比如,升学、求职、升迁等基本上以可量化的能力作为主要衡量标准,为了实现这些目标,就必须进行针对性的能力训练,否则就会无的放矢,导致生涯失败。数学教育旨在培养数学逻辑和空间能力,求职过程中,雇主通过行政能力测验中的“数量关系”“图形变换”等方式衡量求职者的数学能力。“数学教育”为“职位获取”提供助力,数学水平越高,职位竞争力就越大。同时,“职位获取”过程中的强竞争性又在一定程度上为“数学教育”水平的提升提供了动力。另一方面,不是所有的能力都是由专业教育和通识教育“教出来”的,有的能力隐藏在日常生活之中,必须通过能力探索才能显现,这一任务只能由生涯教育来承担。

其次,专业教育、通识教育和生涯教育之间可以相互渗透、相互借鉴。从具体内容上看,专业教育和通识教育中有大量的生涯教育素材。比如在生物教学中,“进行‘人类遗传病’教学时,教师可同时设定职业生涯规划目标:了解作为遗传咨询师需要具备的知识储备,了解遗传咨询的步骤,绘制遗传病家族系谱图,初步诊断遗传病,尝试在模拟情境中提供遗传咨询职业化服务;了解作为妇产科医生需要具备的职业素养和知识储备,为优生优育提供合适的建议等”[9]。这实际上就把专业教育与生涯教育结合起来,既有利于提高学生学习专业的兴趣和动力,又有利于其思考未来发展方向,包括高考志愿选择、职业性向等。从国外的实践看,生涯教育向专业教育和通识教育的渗透已经有相当多的成功案例。比如,《化学:概念和应用》(CHEMISTRY:ConceptsandApplication)是“由美国最大的教育书籍出版集团McGraw-Hill的Glencoe公司2005年出版的一套高中化学教科书,是美国高中化学的主流教材之一。该教材将职业生涯教育内容与化学学科教学和谐地融为一体”[10]61。其职业生涯教育内容以专栏形式呈现,以案例访谈方式融入,对于学科教学的健康发展、课程资源的丰富、学科教学与技术教育的融合、促使学生形成终身学习的愿望与能力均有促进作用。[10]60可喜的是,在我国目前的教科书编写中,生涯教育意识也已经有了一定体现。

进一步说,生涯教育的功能在于把能力探索、培养与个体生涯发展目标结合起来,真正把能力用好、用对。在社会分工背景下,从事何种职业(基于能力)就在某种意义上决定了个体是什么类型的人及其未来的发展方向,生涯教育对于个体塑造之功可能比专业教育和通识教育还要突出。从这个意义来看,我们必须在方法上深入挖掘、运用专业教育和通识教育中的生涯教育素材,既要明确专业教育与通识教育为个体生涯发展服务的本质,又要明确生涯教育有利于促进专业教育与通识教育。这是从客观实际出发和满足现实的人的需要的必然要求。简言之,我们应该重新认识生涯教育,恢复生涯教育的应有之义和应有之位。

综上所述,价值哲学基础是生涯教育理论建构与实践设计的重要前提和依据。生涯教育应以帮助个体更好地自我实现为价值目标,其内涵包括实现人的全面发展、获得幸福和自由;要以现实的人为价值本位,既要肯定个体在生涯教育中的核心地位,又要肯定国家、社会和家庭在生涯教育中的重要影响;价值实现要求在观念上把生涯教育放到人生哲学范畴中去理解,在制度上依托物质载体建立终身生涯教育机制,在方法上深入挖掘、运用专业教育和通识教育中的生涯教育素材。