培养学生设计思维的设计基础课程教学模式探究

俞丰 李悦

（上海工程技术大学，上海 201620；上海视觉艺术学院，上海 201620）

“今天的设计挑战是超越简单的技术与信息之间的互动，是利用新的工具和媒介塑造人们重新对话的机会”。[1]特别是21 世纪以来，设计领域关注更多的是非物质的设计，是对系统、过程、组织、交互、体验以及关系的设计。[2]设计师不仅要掌握基本的设计技能，更需要面对设计领域的转型所形成新的设计思维和设计方法，以应对设计转型带来的新问题与挑战。“后工业时代已经极大地扩展了设计的范围，我们已经看到了交互设计、游戏设计、数据设计、服务设计、设计战略以及设计创新、社会设计和未来设计的概念。”[3]正如美国的厄里·特温教授所指出的转型设计的理念，认为转型设计的目标是一个更持续发展的世界，需要更系统化的思维方式。[4]

根据《普通高等学校本科专业目录（2022 年版）》，在设计学类下相关专业包括艺术设计学、视觉传达设计、环境设计、产品设计、服装与服饰设计、公共艺术、工艺美术、数字媒体艺术、艺术与科技、陶瓷艺术设计、新媒体艺术、包装设计和珠宝设计13 个方向。[5]设计基础课程是所有设计专业方向的必修课程，对于设计学科的发展有着举足轻重的作用。然而，如何破解从高中阶段美术学习到大学阶段设计学科之间的思维转化，如何突破三大构成等传统教学模式，如何建立面向现实需要和未来发展的设计思维，如何形成师生之间的良性互动，都成为当下设计基础课程必须思考的问题。设计学，是一门横跨多学科领域的交叉学科，在教育实践中需要的创新力度超过其他任何学科，需要不断从其他学科领域汲取新理念和思想，迭代教育模式，提升教学质量。[6]本研究从设计基础教程的变革入手，探讨设计学科教育方式的转变，帮助本科学生转换素养，训练学生形成面向未来行业发展的设计思维。

一、设计基础课程概述

（一）发展历程

伊顿和纳吉在包豪斯时期建立的教学体系是目前世界设计基础课程理论的起源。[7]包豪斯的基础课程引发的实验精神，以现代艺术作为教学手段等，重新定义了师生的角色、教学的方法和内容，使艺术设计教育第一次比较牢固地建立在科学的基础上，把不可靠的感觉变成科学的、理性的、视觉的规律。[8]这种理念在二战后传至美国，在改革开放后再经日本传至中国。20 世纪80 年代初，欧美和日本的现代艺术教育理念通过人员交流、展览、讲学等形式，传入中国设计院校。由柳冠中主导的中央工艺美术学院引入了德国雷曼的设计造型基础教学，形成了综合设计基础系列。[9]无锡轻工业学院的吴静芳去日本筑波大学，将日本的构成知识带回国内，广州美术学院由尹定邦、王受之等人转移、吸收中国香港的构成知识，最后形成了由辛华泉为代表，以朝仓直巳为核心的三大构成系列（表1）。三所学校在地理上恰好平均分布在全国从北到南的三个维度上，这些新理念、新课题及新的课程内容由这三个“点”向全国院校产生了辐射作用。[10]

表1 中国设计基础教学发展的基本脉络

1990 年后，计算机技术作为新的工具被运用到设计中，2004 年王雪青以空间“维度”重新划分了专业基础的知识范围，命名为“二维设计基础”与“三维设计基础”；二维设计基础融合了传统的平面构成和色彩构成，并加入了计算机技术作为“工具”的训练，但课时数增加到100～120 课时。[11]2018 年《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》的推出使得各大设计院校的培养计划进行了新一轮的改革，单门课程的课时数减少，课程与课程之间合并形成新的体系。以上海视觉艺术学院设计学院为例，2021 年将一年级基础课程整合为设计基础(一)（二）（三）。设计基础(一)整合平面和色彩，设计基础（二）走向空间造型与建构，设计基础（三）侧重设计方法和思维，每门课课时数为72 课时。①上海视觉艺术学院2021级本科修读手册中视觉德稻设计学院一年级课程中,设计基础（一）、（二）、（三）整合了2020级本科本科修读手册中一年级的二维形式基础、色彩表现基础、空间造型基础和图解思考、电脑辅助设计导论、模型制作课程

（二）问题分析

新融合后的教学模式使基础课比以往有了更加综合、交叉、跨界的效果，成为中国多数设计学院的选择。但对于当今的设计教学而言，在课程内容和教学方法上依然存在局限性，主要有以下三方面的问题：

首先，课程内容的设计上无法在传统艺考的固化思维与创新思维之间建立有效连接。学生从高中进入大学，需要通过美术高考的选拔，从而进行一年以上的美术培训。纵观2010-2021年的上海市美术统考，科目一直是素描、色彩和速写；考核标准是学生对“形”与“色”模仿再现的能力（图1）。这套评价体系源于20 世纪50 年代，具体表现为以法国新古典主义与前苏联的契斯恰科夫现实主义为典则。为当时美术院校选拔美术人才和学科发展提供了良好的机制和平台。[12]单一的美术学科的选拔模式，并没有因为设计学科的设立与发展而改变。为了让学生在这个评价体系下突围，美术高考的机构演变出了诸多机械化的临摹公式、固定的配色方案。在进入大学后，专业的语境发生了变化，学生会陷入迷茫与困惑，比如思考如何从条件反射的模式化答题思维中建立创新思维？如何放弃考前学的美术基础转换为大学的设计基础？学生依然会沿用美术高考的惯性思维，很难打破原有的知识框架，建立新的思维和素养。

图1 上海2010-2021 年美术高考科目与培训班训练路径

其次，课题内容以设计技能训练和设计工具培养为主，缺少对思维方式的训练。目前基础课程在整合后，依然很难摆脱以“三大构成”为核心的知识架构。“三大构成”在经过20 世纪90 年代的高峰期发展后，近几年已经出现了教学内容程式化、学生作业同质化的趋势，缺少适应时代环境和学生个性特征的教学方案，缺少对设计思维的关注，已经很难符合如今行业对设计素养的要求。

最后，传统课堂授课模式反馈延迟，无法形成有效闭环。部分课程内容由64 减少至48 甚至32 课时，导致授课时间短，理论知识多，实践往往流于形式，导致课程内容“一里宽，一寸深”。传统的教学方式：由教师第一次课堂上讲授，学生课下作业，然后教师在第二次课批阅，学生在第三次课更正，教学进度慢，反馈也相对滞后。

针对以上问题，本研究从设计思维理论入手，以设计基础(一)中的二维形式基础为案例，重新建构设计课程实践内容。实验内容上衔接艺考与大学课程，教学内容上由具象过渡到抽象，教学目标上由美术基础教学转换到设计思维教学；教学方法上利用设计思维中的双钻模型框架融合教学实践，建立三维一体的评价体系，实现评价方式的多元化和标准化。

二、双钻理论模型概述

设计思维（Design Thinking）是一个以人为本的解决问题的方法论，从人的需求出发，为各种议题寻求创新解决方案，并创造更多的可能性。IDEO 设计公司总裁蒂姆·布朗曾如此定义：“设计思维是以人为本的设计精神与方法，考虑人的需求、行为，也考量科技或商业的可行性。近些年，设计思维的应用已不仅仅局限于设计领域，在教育领域也被广泛推行。[13]自2014 年起，同济大学设计创意学院将查德·布坎南（Richard Buchanan）的设计四秩序概念引入设计基础（二）作为课程框架。课程为学生提供了一个与发展兼容的整体设计观，为二年级的专业方向学习奠定了基础。[14]曲敏等学者从包装印刷行业对专业人才素养的要求上反思基础教学，将斯坦福大学设计研究院的设计思维模型融入教学改革，提出了新思路。[15]

设计思维作为一种创新方法论，能够在设计领域以外被用来培养创新型人才，源自它实现创新的潜力，而该创新来自设计推理模式，其内核正是设计思维过程。借助设计思维过程，可以让参与设计的学习者置身于专业设计师的设计情境之中，促进创新行动的发生，导向创新制品的生成。[16]设计思维可以洞察事物之间的关联性，对于人们认知问题和求解问题能够提供一个清晰的框架；而它整合性的特点在创新过程中，可以打通跨学科的壁垒，实现学科之间、团队之间的深度融合。[17]

设计思维既是一种态度，也是一种思考方式、战略工具以及方法论，发展至今有不同的模型，如斯坦福大学设计学院提出的五阶段模型，包括共情（Emphasize)、确定问题(Define)、形成概念(Ideate)、制作原型(Protopype)和测试(Test)。此外，英国设计委员会（the British Design Council）于2005 年提出的双钻模型（double-diamond design process model），改编自Bánáthy 于1996 年提出的“发散（Divergent）-收敛（Convergent）模型”。双钻模型的核心是发现正确的问题和发现正确的解决方案，并将过程分为四个步骤：探索、定义、发展、交付。从图2 中能看出，设计本质（A 到B）是由“启动项目”到“解决问题”，从“可能是”到“应该是”的线性过程；同时发散和收敛的转变，又说明设计不是单纯的线性过程，而是一个无止境的迭代循环过程，这符合艺术创作和艺术教学的规律。

图2 双钻模型

三、设计学基础课程框架

（一）重构三维学习目标

基于上述设计思维和双钻模型，本研究重新梳理了设计基础课程的目标，重构了教学内容，采用了新的教学方法，以解决课程痛点问题。梳理后的课程目标从知识、能力和育人三大目标培养学生。知识目标是了解构成原理、现代艺术历史并掌握审美方法；能力目标是掌握信息整合、审美与造型和设计思维；育人目标是课程思政的重点，培养学生团队合作学习的能力、设计思维方法，以及植入对创作的敬畏之心与精益求精的工匠精神（表2）。BOPPPS（Bridge,Objectives,Pre-assessment,Participatory Learning,Post-assessment,Summary）模型最早是由加拿大英属哥伦比亚大学（University of British Columbia，UBC）的道格拉斯（Douglas Kerr）于1978 年所提出的。

表2 课程目标分类与BOPPPS 的结合

课程以线上线下混合式教学模式展开，将理论部分讲述由线下转为线上，通过线上理论学习，提升学生设计素养，培养审美意识，融入课程思政；线下课程主要聚焦在实践指导部分，通过学生作品，老师针对学生在实验中产生的难点和重点进行分析指导。改革后总课时数由48 课时变成线上20 课时+线下48 课时。

（二）重构双钻式教学安排

詹和平指出之前的设计教育往往注重形式，而忽视教学方法和设计方法的学习，认为教学目标、内容和方法是一个完整的有机整体，所以教学目标、教学内容的改变，势必带来教学方法的转变。[18]

本研究在设计思维与双钻模型理论框架下，融合BOPPPS 模型，提出新的课程教学模式。在教学安排上，基于双钻模型将教学环节中的课程导入（B）、学习目标（O）、前测（P）、参与式学习（P）、后测（P）和总结（S）结合；配合双钻模型“发散”与“收敛”的特点，将BOPPPS 分为4 个阶段（图3）。在教学过程中，形成从发散到收敛的解决方案。

图3 BOPPPS 融合双钻模型的教学安排

双钻模型和BOPPPS 都是分阶段的过程，每个阶段都有明确的目标和期望的产出。两者都强调参与性和反馈的重要性。在双钻模型中，设计师通过原型制作和测试来获得用户的反馈；在BOPPPS 中，教师通过参与式学习和评估来了解学生的学习效果并获取反馈。两者都包含一个迭代的过程，即根据反馈进行改进，然后再次测试和评估。双钻模型和BOPPPS 都是以实现一定的目标为导向的。在双钻模型中，目标是创建一个符合用户需求和期望的解决方案；而在BOPPPS 中，目标是确保学生达到学习目标。因此，双钻模型和BOPPPS 都倡导一个明确的、结构化的、参与式的、反馈驱动的、迭代的、结果导向的过程。

本课程的主要教学方法为实验教学法。实验课程是理工科综合类院校的特色，教师围绕特定的实验组织教学，每组实验安排4 个任务线，实验内容没有预设的结果和标准的答案，存在多元的解题路径和操作方式，充满着多种可能性的过程，需要学生自发性地进行观察体验、分析比较和推理判断。课程实验通过BOPPPS 教学安排帮助学生建立设计思维，帮助学生在具象和抽象之间建立关联，从单纯的点线面技术形成思维方式。

第一阶段Bridge（导入-探索），课堂教学，教师讲述艺术流派，建构学生在视觉造型和设计创意之间的关联性认知，介绍具象到抽象的实验课程，学生进行4～5人团队分组。目标是让学生了解设计思维，知晓实验内容、评分标准和考核方式，并大致了解完成的路径与方法。教师在这个过程中负责答疑，在条件允许的情况下和每个学生就目标和方法进行逐一沟通。

第二阶段Objective（确定问题与目标-定义），学生以团队为单位，制定线下和线上学习安排计划表，周计划表分为小组和个人部分，小组的任务是梳理出艺术史发展脉络，并制作艺术史时间轴，见图4；然后由组长安排每个组员选择流派代表艺术家，组员则需要课后通过线上线下的方式甄选出每个艺术家不同时期的作品，挑选典型性艺术家分析；随后挑选艺术家有代表性的作品分析，进行第一次组内讨论，由学生自己向小组成员阐述对艺术家和流派的理解。

图4 课程的教学成果1—艺术时间轴

第三阶段PPP（前测、参与式学习、后测-发展），制作视觉笔记，包括三个步骤：

第一步，前测由学生参与教师线上录制的学习通课程，通过课程了解艺术家和流派的风格，通过课程后的测试题验证学习效果，对需要分析和研究的对象形成一个初步概念。

第二步，学生课后通过线上线下的方式收集艺术家信息和作品，线上包括文字、视频和图像三个路径渠道；线下包括观看展览和查阅实体书籍与画册两个路径。教师会在学习通的资料库提供艺术家的作品和书籍供学生学习。

第三步线下课堂汇报测试，采用翻转课堂的参与式学习，汇报前要求团队成员在线下完成组内讨论2 次以上，按组由组长提交上一周的学习视觉笔记，逐一进行方案陈述；教师进行作品剖析，审视艺术史时间轴的整理，用发散的方式引导学生进行方案修改。

这个阶段不断循环渐进，课后学生提炼修改意见，制作视觉笔记，修改作品；然后回线上通过学习通进行下一个任务线学习，再次制定周计划、收集素材，一周后再次提交方案并由老师分析评价。这样周而复始地循环，直至完成4个任务线的学习，完成实验。最终整理提交实验报告。

第三阶段制作视觉笔记分析艺术家作品时，可以根据以下几个方面来分析：

1）它是何时被创造出来的？

2）它的艺术风格是怎么样的？

3）它的形式元素是什么？画面构图是如何构成的？

4）它为谁创造？艺术家想表达怎么样的艺术态度和观点？

5）它和之前、之后的流派画作联系是什么？和艺术家本人之前和之后的作品联系又是什么？

视觉笔记通过分析作品的构图形式、对单个元素的拆解和笔触的模仿来感受艺术家的艺术观点，最后以视觉笔记为依据，将艺术家的手法带入自己的作品中，尝试模仿绘制作品，如图5、图6 所示。绘制完成之后进行第二次组内讨论，分享各自的视觉笔记，并相互评论作品，并汇报一周工作进展，制作小组汇报PPT。课上由组长汇报一周进展，然后由老师提出修改意见，进入新的一轮PPP 循环。

图6 课程的教学成果2——基于艺术流派的分析2

第四阶段S（测试作品-交付），完成作品并制作实验报告。实验最后呈现形式为4 行16 张作品，课程实验对象是固定的，需要通过变化形式风格来进行设计，控制其中的变量和不变量。第一张具象写实的来源可以是人物、风景、静物，可以由学生根据自己的造型能力自行选择。在整个作品中纵向变化是流派的变化，横向则是这个流派的逐步简化。第1 排由古典主义→印象派→表现主义→后印象派，第2 排是立体主义有复杂到简单的过程，第3 排是面的抽象，第4 排是线的抽象。对比图7a 与图7b 可知，两者之间具有较强的画面逻辑性，具有一定的韵律感。

图7 课程的教学成果3——《具象到抽象》的作业范例

如何认识抽象？抽象背后的审美意识是什么？如何在去除复杂性的同时，保持具象画面中的节奏与秩序，是课程训练的核心，也是重点和难点。因此从具象到抽象的实验课题必须有一个完整的系统性训练要求，学生要进行定量和定性研究，要在作业矩阵中划分背后的知识框架，如图8；内容虽然简单，但是它所包含的却是系统和科学的思维方式。

图8 《具象到抽象》背后的知识框架

视觉笔记对每一行分析的要求和目标也有所不同，第一排着重分析单个艺术家作品中的形式、线条、构图，并模仿再现；第二排着重分析流派艺术家的艺术观点，对前后流派的影响，第三、第四排专注于分析艺术家是如何在抽象的同时做面→线→点的简化。每一行不同侧重点的分析可以使实验在逻辑上形成关联认知，就可以形成设计思维驱动下的解决方案。

在实验结束之后，学生将整个实验过程和内容重新整理，完成实验报告。这个过程是将视觉笔记条理化、逻辑化，培养学生的学术素养与意识。实验报告的最后部分是“遇到的问题与解决办法”，学生通过文字回顾整个实验过程。周庆指出在强调分析性的课题设计中，有利于学生通过学习掌握设计方法和理论体系，这样师生之间就形成了一种“知识共同体”，学生和教师之间交流沟通更加顺畅。[19]学生也通过实验报告建立了初步的科研精神和设计思维。

（三）重构三位一体教学评估模式

在新的教学模型框架下，课堂教学从以往由单纯的理论讲述转变为案例分析的示范和教学实验设计的辅导。考评方式：线上课程以学生视觉笔记来考察学习进度和内容；线下课程以课题实验作品与实验报告来评价，以作品的完成度、实验报告的逻辑性来打分，作品的呈现由学生以答辩式向老师汇报，阐述自己的创作过程。

学者林琳认为，将设计思维融入教学后，评价学生的学习与发展过程比评价最终设计制品更重要。[20]教改后课程考核方式多元，课程作业由以往单张作品转变成了作品+视觉笔记+实验报告的“三维一体”形式，可以更加全面综合性地评价学生在课程中的学习与发展（图9）。作品则是学生二维综合能力的输出表现，根据学生造型以及设计的合理性打分；视觉笔记作为线上学习的依据，考量学生对理论知识探究式的学习成果；实验报告以学生答辩式验收。其中视觉笔记是师生互动和生生互动的一个重要形式。视觉笔记为贯穿整个过程的核心作业形式，不仅可以作为线上学习的依据，也可以作为设计思维的整理过程，是创作设计草图和方案的构思，并最终整理成为实验报告的支撑材料(表3)。

图9 评价模式的改变

表3 三维一体的评分依据

另外，线上课程还可以通过学生完成视频的观看次数与点击率来评估学生学习的时间，线下学生发表作品成果以团队形式，由4～5 人为一组，要求发表前进行2 次组内讨论，并对照周计划表执行情况进行个人与团队考核，成为最终成绩的一个组成部分。如今的课程给了拔尖学生更多实践时间，从而提升了作品质量；给学困学生提供了可以反复观看理论知识的平台，使得他们可以最终完成教学目标。

四、总结与建议

本课程主讲老师以课程内容、教学方法和成果作品，参加2020 年市级高校艺术与设计类青年教师教学竞赛并获得特等奖。2022 年通过问卷的方式随机调研了参加过本课程的学生，发出问卷43 份，回收有效问卷42 份，主要以二年级为主（47.62%）。其中95.24%的学生认为课程对自身设计素养的提升和科学精神的培养有作用，其中54.76%认为帮助很大；95.24%的学生认为课程对后续专业课的衔接起到了作用；对于“三维一体”的评价方式有69.05%的学生表示感觉很好，26.19%的学生表示可以接受。本课程达成了学生专业素养由美术向设计转换的目标，促进学生理解与掌握设计方法。

综上，设计领域的转型带来对设计师设计素养要求的变化，学生需要掌握的不仅是单纯的视觉表现能力，更是整体的思维过程。设计思维与双钻模型为设计基础课程提供了更符合学科特性的教学路径。在评价模式上以三维一体，多元评价学生在过程中的学习与发展，从动手到动脑，也就培养了多元认知，再回到当下设计行业的需求，形成教学闭环。

基于以上课程实证，本研究提出如下教学思路：

第一，教学目标围绕知识、能力和育人，形成三位一体的培养方案，推动学生学习艺术流派、了解知识背后的逻辑关联、掌握审美方法、了解构成原理；运用知识展开创作，掌握审美与造型能力以及交流能力；培养科学精神、工匠精神和团队合作精神，以适应未来设计领域的要求。

第二，教学内容做好艺考与大学学习的衔接，通过具象到抽象的实验训练，衔接高中艺考的技术性学习和大学本科的系统性学习，帮助学生形成专业的设计素养。

第三，教学过程以设计思维的双钻模型为核心，培养学生发现问题、解决问题的思维方式，引入三位一体评价模式，改变设计教学方法和模型，通过形成作品、视觉笔记和实验报告，强调过程的培养，而不是单一能力的训练，注重设计思维到设计实践的转换。

第四，建设线上课程，将理论部分由线下转到线上，平衡、缓解教学目标和教学进度之间的矛盾。通过线上线下混合教学模式，重新分配教学时间、教学比重，形成知识共同体。

数字技术的变革、疫情的影响、人们心理的变化都为设计师带来了更多挑战。在充斥着单一技能培训的大学教学实践中，开展更为多元的教学实践和评价，让学生思考设计的本质，以及设计与社会的关系，才能让学生真正做好准备，应对变动的社会需求，实现真正的设计创新。