跨学科主题学习的设计与实践

摘  要：跨学科主题学习作为课程内容结构化的重要实现方式，是核心素养导向下适应“双减”要求学与教方式的重要变革。跨学科主题学习的设计与实践需在明确其概念的基础上处理好分科与综合、主题学习内容与方法、过程与结果之间的关系；在教学上强调在保持学科结构的基础上实现综合，主题内容的设计强调真实的问题情境的建设；在学习方法上注重学生发现、探究问题的历时性过程，以此培育学生的核心素养，发挥跨学科主题学习的教育功能。

关 键 词：跨学科 主题学习 核心素养 课程整合 多学科 超学科

引用格式：王志燕.跨学科主题学习的设计与实践[J].教学与管理，2023（35）：1-4.

跨学科作为独立课程形态出现可追溯于19世纪末赫尔巴特学派运动，其课程整合思想针对学校分科课程科目割裂整体知识的弊端，强调以某个中心学科为立足点，整合关联科目，促进不同科目之间的联结。课程的整合除跨学科之外，还包括多学科和超学科的课程形态。跨学科作为课程整合的方式之一，一开始就与多学科、超学科有着密切的联系，但在日常教学实践中，教师设计的跨学科课程经常会成为“多学科”活动。因此，要充分理解什么是跨学科课程，就需要明晰跨学科提出的背景，辨别多学科、跨学科和超学科的概念，并在此基础上进行跨学科课程的设计与实践。

一、跨学科主题学习提出的背景

1.基于课程内容结构化的提升

目前学校的课程内容组织是围绕学科进行的，其理论来源于学科结构主义。学科结构主义的观点认为，每一个正规的学科都有一个明显的结构，学科结构的句法规则规定着探究进程得以进行的模式和标准，而学科结构的实体结构规定着探究的概念和学科内容，由于每个学科都有其特定的历史与发展历程，并且与一般的研究领域相比，学科有着严格的定义，并且它能给学生提供有组织的概念和理论^[1]，所以，存在于学科中的知识比那些没有良好组织的知识更易于接受、存储和重新提取。另外，学科结构提供的秩序的方法、运用的标准，使得教师对知识的有组织传授、对学生的精确培养与评价成为可能，还便于学校的管理、教师教学的组织与实施。但过分注重分科教学也形成了向学生灌输知识、学生死记硬背的教学模式，导致了唯知识论、唯学科化的倾向，不仅不利于学生综合能力的培养，而且还加重了学生的学习负担。为此，《义务教育课程标准（2022年版）》提出加强对课程内容结构化的优化设计，要求通过对跨学科主题活动的统筹设计，综合关联各学科知识，促进课程内容的内在统整、关联和综合，以实现不同科目的均衡与统筹，这是教师进行跨学科主题学习设计的出发点之一。

2.基于核心素养导向的要求

跨学科主题学习的提出是为了适应培育学生核心素养的要求，因为核心素养要求培养学生在现实生活中运用所学知识去解决真实问题所必需的判断力、思考力、表达力及其人格品性^[2]。这种关键能力与人格品性素养需要在现实情境中借助问题解决的实践进行综合培育。我们在日常生活中所面對的问题是杂乱的、综合的，需要学生学会运用实践性知识进行判断、思考，以解决现实生活中的问题。跨学科主题学习强调基于“真实情境中”的主题设计，联系相关学科的知识，让学生学习一种解决问题的方式，以培养他们综合运用知识的能力。所以跨学科主题学习的设计必须从真实的问题出发，以现实中存在的问题对各学科的知识进行有效的关联，培养学生综合运用知识的能力，这是教师进行跨学科主题学习设计的出发点之二。

实现对学生核心素养的培育，需要进行跨学科主题学习的设计。但是培养学生综合运用各种知识解决现实问题的能力除了跨学科设计外，还存在多学科和超学科两种课程形态。因此，为更好地进行跨学科主题学习的设计，还需要明确多学科与超学科的概念与内在逻辑。

二、跨学科与多学科、超学科概念的特征

1.多学科：平行、百科全书式

多学科强调教师从不同学科领域提出一个题目或主题，探究这个主题如何运用不同学科的知识，比较关注平行学科的组织与设计，而且各个学科之间并没有明显的联系，因此所教学科的技能和概念也是明显不同的。多学科研究扩大了主题研究的范围，但各个学科之间仍然相互独立，各学科的地位也不受影响，是一种百科全书式而非综合式的整合^[3]，学生学习的是一些固定的知识、确定的答案。多学科研究有利于我们从更加多元的视角思考与认识事物，从不同的层面形成对问题的解读，增强对学生发散性思维的培养。多学科研究在增加学生认识问题视角的同时，也会由于各个学科之间相互独立而导致难以实现彼此间的协调，以至于加大了综合不同视角解决问题的难度^[4]，也会在兼顾众多学科的同时忽略核心问题。

2.跨学科：交叉、整合与共融

跨学科学习在吸收多学科学习优势的基础上弥补了多学科学习的劣势。跨学科的综合指教师围绕着交叉学科之间共同的基础知识和技能来组织课程教学，将各个学科的基础知识和技能组成信息块，以此来强调跨学科的技能和概念^[5]。各个学科的交叉点是跨学科学习的生长点。在学习中，学生要运用不同学科领域的知识（两种或两种以上），在真实的问题情境中综合运用各种知识，以解决现实问题。跨学科学习的设计与实践关注课程的整合，通过寻求各个学科之间的交叉点，强调学科之间的整合与共融，借助一些常用的概念和技能对相关学科进行有效的整合。

3.超学科：多元、开放与公共

超学科是指教师围绕着学生提出的问题和关注点来组织课程，它所解决的问题具有开放性与公共性，常常是一些伦理问题、可持续发展等现实生活中与人息息相关的重大公共问题。在解决问题的过程中需要多元主体的参与，以统筹综合不同参与主体的意见，突破各个学科的界限，将学科观点与非学科观点、智力因素与非智力因素整合起来综合考虑，以实现平衡与综合，因此超学科主题的选择一般比跨学科主题的选择更慎重。

从以上三种概念的辨析来看，跨学科介于多学科与超学科之间，超学科是在跨学科发展基础上的更进一步。目前大部分学校关注跨学科的课程设计与开发，但是学校在组织设计时，要注意区分跨学科设计与多学科设计。“跨学科”通常是围绕着一个让教师和学生都兴趣浓厚的高品质的真实产品完成的，这个产品（可能是一本教材，或者是学生自导的戏剧，或者是一个应用程序等）应该是整个单元中最重要的部分，因为它的设计是为了呈现和驱动跨学科学习，而不是在一个主题中添加很多的活动，或者是觉得能够运用越多的学科就越好。跨学科主题学习的设计需要注意思考各个学科之间的联系，注重寻找各个学科之间的共同之处，基于这个共同之处进行的主题设计整合的是学科的知识，而不是学科本身，这是“跨”得以实现的基础。

三、跨学科主题学习的实践

1.主题的选择：跨学科设计的关键

跨学科主题学习立足某门学科来主动跨界，实现学科间的主动关联。如何实现学科间的关联呢？要通过“主题”。主题是学生能够主动参与的、有情境的复杂问题，要解决这个问题，就需要综合运用不同学科的知识。那么如何综合运用不同学科的知识呢？需要学生通过主题活动来实现，以此实现的跨学科主题学习既综合又实践^[6]。因此，选择一个有意義的“主题”，既能通过其跨各个学科，又能使这个主题符合学生学习的内在规律，还能使用一定的方法进行探究，是跨学科设计与实施的关键。选择一个好的主题，不仅能够有效地整合各个学科的知识，还能够提高学生的学习兴趣，使他们主动参与其中。因此，跨学科主题学习的组织与设计必须要重视“主题”的选择与设计。

主题的选择通常要考虑四个特点：客观性（反映现实生活本身）、主观性（体现主观认识），同时还具有观念性（观念形态由感性上升到理性的东西）和时代性（反映特定时期的思想）^[7]。主题能够将分散的信息整合到一起，是引领跨学科主题学习的组织中心，是“黏合剂”，可以为指导设计和实施持续的、关联的系列课程或活动提供焦点和组织框架^[8]。从主题的特征来看，跨学科主题要具备能够吸引学生、相关性强（知识与知识、知识与生活）、目的明确、整合性与情境化（通过将学习置于相关性、整合性很强的情境中，能力经由实践性问题的解决得到锻炼）的基本特征^[9]。同时，需要明确的是，跨学科主题学习的核心是“主题学习”的设计与实施，而不是“问题”的设计与实施。主题与问题不同，问题往往是需要研究讨论并加以解决的矛盾或疑难，一个好的问题可以上升为一个好的主题，但并不是所有的问题都可以称之为主题。所以教师的跨学科学习一定是基于主题的学习，而不是关于问题的学习。

跨学科主题学习的主题应该是学生们提出来的问题，由教师来思考这个问题是什么、为什么、如何把它上升为一个主题，因为主题具有一定系统性和内在的逻辑理性，是需要学生通过不断探究去解决的问题链。所选择的主题源于学生的好奇心，聚焦学生提出的问题，教师需要对学生所提的问题进行提炼，将其转化为能够进行跨学科研究的主题，且这个主题一定是与学生的现实生活情境相关的，同时具有内在的逻辑理性。在确定好主题后，还需要对主题进行分解，并将它们还原为一个个生动且具体的问题，以此明确学生在主题活动中需要完成的工作，同时也便于学生利用各学科知识进行探究^[10]，以此确保学生的思维通过主题的探究可以向更高水平发展。在选定主题之后，教师可以通过添加概念焦点的方式来使主题更加丰满，为一个单元主题添加一个概念上的标题，将主题定位成一个更高水平的概念^[11]。

基于学生提出的问题确定好主题之后，为使主题更加丰满，教师还需将主题升华，主题的设计需具有探究的意义。主题的选择、组织与设计必定是有其内在的逻辑组织结构的，任何与该主题相关的概念、事实都可以纳入进来，但是在其内部结构中，内容的组织又必须具有连续性，涉及学生的学习过程，学生的跨学科学习就是综合运用所学知识探究事物之间是如何关联的过程。因此在进行跨学科主题的设计时，教师必须要作出整体的考虑，要思考所设计的主题与其他学科知识之间的关联是什么、内部的逻辑结构是什么，如何将其进行关联，如何进行有组织的关联与设计。

2.搭建“知—行—为”课程设计的三角框架

课程设计通常基于两个层面：一是理论基础，二是方法技术。理论基础是指课程设计的三大基础——学科、学生、社会，课程设计必须基于这三大基点，据以产生综合的课程。方法技术是按照理论基础对课程各要素——目标、内容、策略（活动、媒体、资源）、评价作出安排^[12]。如前所述，跨学科主题学习一定是基于学科内容的学习，因为在当前阶段，我们还无法摒弃学科主义，所以说学科的逻辑是跨学科主题学习设计的重要基础。在此基础上，在进行跨学科主题学习设计时，我们还要注重对学习者自身因素和社会因素的思考，要将学生的兴趣、需要、能力等作为课程设计的核心，与此同时，要考虑社会因素的设计，考虑学习者掌握社会生活所必需的知识、技术、技能，强调社会实践活动或社会问题的解决力，以此培养学生终身发展和适应社会发展需要的必备品格和关键能力。从学科、学生、社会的角度出发奠定了跨学科主题学习设计的理论基础，在方法技术层面，则需要思考如何对这三个课程要素进行有效的组织与安排，以此实现跨学科主题学习的目标。

所以跨学科主题学习的设计可以考虑三方面内容：最想传授给学生的是哪些知识（知）、以什么样的方法传授这些知识（行）、通过知识的传授想要把学生培养成为什么样的人（为）。知识来源有三个：学科、学生与社会，它们也是跨学科主题选择的来源，从学生现实社会生活出发形成学习中的研究问题，可根据学科的特点为问题添加一个可能的概念和标题，构成一个涉及多个学科的可探究的主题，依据这个主题，先由教师指导学生掌握学科的基本知识与要求，之后教师和学生以“师生合作”或“生生合作”（小组合作）的方式共同进行探究。在此过程中，由于跨学科学习涉及多学科的知识，教师可要求学生发挥主观能动性，积极利用教师提供的材料，自主思考相关问题，通过自我探究去获得相关知识。而且跨学科主题学习强调学生在真实问题情境中不断探究与思考问题的能力，注重的是一种过程而不是结果，只有让学生经历不断探究的历时性过程，才会体现“跨”学科学习的真正意义。

3.“跨学科”环境的创设：空间与组织

跨学科主题学习的设计与组织中，除教师自我设计外，学校也必须进行整体的课程规划，要思考完善的知识体系应包括哪些学科、它们之间是怎样的关系，学校的课程编制者必须要从整体出发，通过顶层设计，组织校内跨学科教研，促使不同学科的教师打破学科屏障，形成合作共同体。如上所述，学生核心素养的培育是协同合作的成果。因此，学校在进行跨学科主题学习的组织时，必须做课程规划，并从课程建设出发，有效促进教师的交流与合作，最终给教师们创造一个有利于进行跨学科教学的空间环境与组织环境。

在空间上，学校可以通过对办公室内工位的设计，促进不同学科、不同年级教师的交流。另外，学校在进行课程规划时可以对“跨学科”结构多加考虑，以“跨学科组”为单位布置教师办公室，做到从空间上拉近不同学科教师之间的距离。在空间距离拉近之后，学校可以建立跨学科的教师研讨团队，定期组织跨学科的研讨，实现从“学科组”的研讨到“跨学科组”的研讨，从组织上提高教师对于跨学科的接受能力，久而久之，便能够营造出跨学科教学与研讨氛围。

跨学科主题学习的提出是为了改进课程内容的组织与呈现形式，优化教师教学的课程内容结构，实现学生核心素养的培育。课程整合的思想不僅为学科结构化内容的组织提供了一定的借鉴，也为跨学科主题学习的设计、组织与实施提供了另一个角度的原理性思考。教师只有在理解跨学科的基本原理之后，才能从其基本思考出发，更好地进行跨学科主题学习内容的组织、设计与实施。

参考文献

[1] 艾斯纳.教育想象：学校课程设计与评价[M].李雁冰，译.北京：教育科学出版社，2011：151.

[2] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（01）：3-25.

[3][5] Deake，Burns.综合课程的开发[M].廖珊，黄晶慧，潘雯，译.北京：中国轻工业出版社，2007：10，13.

[4] 杨小丽，雷庆.跨学科发展及演变探讨[J].学位与研究生教育，2018（04）：54-59.

[6] 郭华.跨学科主题学习及其意义[J].文教资料，2022（16）：22-26.

[7] 谢耀东.“语文主题学习”困境及对策研究[D].桂林：广西师范大学，2021.

[8] Robert A.L.，Thomas C.D.& Thomas，P.W.Development of Theme-based，Interdisciplinary，Integrated Curriculum：a Theoretical Model[J].School Science and Mathematics，1998（06）：312-319.

[9] 福格蒂，斯托尔.多元智能与课程整合[M].郅庭瑾，译.北京：教育科学出版社，2004：101.

[10] 唐丽.小学综合实践活动选题策略研讨之问题与主题[J].广西教育，2012（12）：46-50.

[11] Deake，Burns.综合课程的开发[M].廖珊，黄晶慧，潘雯，译.北京：中国轻工业出版社，2007：44.

[12] 张华.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000：4.

责任编辑：白文军