革新评估评价 促进高校学科内涵式发展

刘凡丰，董金华

（1.复旦大学高等教育研究所；2.中共浙江省委党校）

学科建设是大学的“立校之本、发展之基”，是大学核心竞争力的集中体现，一流学科建设是一流大学建设的基础（尤政，2017）。我国于2022年启动新一轮“双一流”建设任务，多个省市也于当年启动了新一轮的地方高校一流学科建设任务。同年1月教育部、财政部、国家发展改革委印发《关于深入推进世界一流大学和一流学科建设的若干意见》，教育部有关负责人就相关问题答记者提问时指出，既要充分肯定首轮建设取得的阶段性成绩，也要充分认识到“双一流”建设进展成效同我国综合国力和国际地位还不相匹配，同经济社会发展对人才的多样化需求相比还有不小差距。第二轮建设中，要准确把握新发展阶段战略定位，着力解决“双一流”建设中仍然存在的突出问题。

一、学科建设若干问题剖析

学科建设存在的第一个问题是：何为“学科”，缺乏公认的定义，何为“一流学科”，缺乏公认的可度量的标准。由于标准不同，对某个学科是否一流的评估就会不同。因此，“一流”的目标是否能够实现、如何实现和在多大程度上实现，都会出现不同的认知。学科概念及评价标准的模糊，确实是导致学科建设实践中各种问题的第一原因。但是，一些地方政府、高校的学科建设工作实际上是为评估等级、入选一流学科建设名单而努力，其目标偏移的根本原因还是在于资源配置。学科评估获得高等级并入选一流学科建设，不仅是获得一笔支持经费，更是相应学科及地方政府、学校、师生的荣誉，为后续争取各类支持以及招生工作积累声誉。

在第一轮的“双一流”建设期间，某地方政府的学科发展与优化布局规划提出：一流学科的建设目标是一级学科点保持或建成全国一流；入选原则是在学科评估中排名A+的一级学科点，或有望在规划周期内建成A+的一级学科点。该学科布局规划显然是以“比较性排名”作为学科建设的目标和原则。虽然该规划同时还强调了“面向学术前沿”“面向社会需求”，但是显然“国内比较”是关键的，且具有可操作性的。例如，某高校数理领域的基础学科有较好的国际学术声誉，但是在学科评估中排名没有很靠前，结果没有入选第一批支持建设的名单。

对于学校来说，为获取学校整体或学科的比较优势，采取了类似“田忌赛马”的博弈策略。一些高校撤并了评估等级较低的学科，集中资源建设排名相对靠前的优势学科。个别学校进行全校性的院系重整，实现1个一级学科对应1个院系的组织设置，即由1个院系集中力量建设好1个一级学科。

近年来我们调研高校的集成电路学科发展情况，了解到相当比例的高校都有意愿建设集成电路一级学科。但是部分承担学科建设工作的教授则是有所担忧：根据当下的学科评估方式，即按一定比例配置ABC的评估等级，而自己所在的集成电路学科很可能是B，甚或有可能是C等级。根据所在学校的成文或不成文的规则，排名不高的学科得不到各类支持，如研究生招生名额。

以上三个小段文字所举例的学科建设方式，可以依次针对性得出三个小结论。第一，当下的学科建设方式不利于校际合作。虽然上文提到某地政府的规划提倡要“建立协同机制，跨校组建学科建设团队，促进资源的有效配置，推动学科优势互补、错位发展、有序竞争和交叉融合，提升学科的整体水平”。但是校校合作困难重重，据介绍该地多个高校的艺术设计类学科之间有合作交流，其他学科整体上合作缺乏、竞争有余。第二，不适合科研范式的变革（跨学科研究）。虽然跨学科是取得重大科研成果的主要方式，但是高校各学科院系难以开展跨学科合作。第三，难以加快建设社会亟需的新兴学科，或者加强与当地的产业相对接。中西部一地方高校科研成果零转化就是一例。2023年8月公布的西部某省（自治区）对重点建设的9所地方高校2020—2022年度财政补助高校专项资金的审计摘要指出，其中1所高校累计获得财政投入科研经费1.31亿元，实施科研项目862个，实现成果转化0个；1所高校累计获得财政投入科研经费1.79亿元，实施科研项目702个，仅有5个项目成果实现市场转化，占比0.71%。相关高校成果转化率低，与项目的实施有着直接的关联，毕竟开展项目研究只有3年的时间，较为根本的原因还是在于过往若干年的学科建设工作较少面向产业需求。

二、以学科评估的革新来促进学科内涵式发展

“学科”的本义是指“学问的分支”，其延伸涵义指“学术的组织”，如学会、大学院系等（邹晓东、舟杭，2004）。李静海院士（2016）指出，现有学科的布局是在人们认识局限的情况下，根据所研究的具体问题进行归类而逐步积累演化而来，客观上缺乏对整个知识体系的系统考虑。我们认为，虽然学科划分存在不完善之处，但是目前学术机构、学会、科研资助部门大多按学科建构，各类项目评审、成果评价、职称晋升、人才培养以及相应的资源配置都是按学科开展工作。

在资源配置与绩效评估挂钩的强激励逻辑下，学科建设及评估存在“唯指标”办学倾向与风险，绩效考核任务层层分解（周志刚、宗晓华，2021）。学科院系把指标“科学平均”分解到教师个人，学科建设经费也大抵分解为科研项目、教学项目等，落实到相关的教师或团队。不管是学科评估还是最终落实到个人的学术评价，考核指标大都是可量化的指标，在实际操作中核心期刊论文往往是权重最大的指标。各种考核的计量方式并不鼓励教师之间的科研合作，从而导致教师过度“内卷”在自己擅长的单一学科内某个细分领域尽可能多发表论文，也就容易发生“轻教学重科研”的现象。

对于教师来说，重要的是要努力应付以论文为主要指标的绩效考核，重大科研问题被搁置。2023年7月国家自然科学基金委信息科学部主任郝跃院士在西安电子科技大学微电子学院建院20周年会议上指出，每项立项的科研项目若能解决一到两个真问题，那么五年十年下来，我国信息技术领域（集成电路学科）就会有大的进步，“卡脖子”的困境也会有所减少。

百年来学科制度为学者的劳动分工、学术研究的深入起到积极作用，但学科制度与绩效考核等利益机制日益挂钩，导致学术研究趋向于以论文发表为目标的跟踪式研究。高校需要重新回到问题驱动的学术发展模式，聚焦重大科研问题并配置相应的学术权力和资源，促进来自多个学科的学者之间的有效交流，以提升学者的创造性（刘凡丰 等，2017）。我们认为，学科的本义内在含有基于真问题研究真知识、传播真知识的含义；学科的延伸涵义，显然含有学术共同体的意味。学科内涵式发展，就是要促成高校科研和教学工作重回“真问题”的轨道，促进学者之间、学术机构之间开展合作。

为促进学科内涵式发展，学科评估应有所革新。一是评估的方法要改变。不应开展学科的比较性排名（或赋分），应根据各个学科点在人才培养、原创成果、支撑经济社会发展的实际贡献来定等级。二是评估专家应由当地的社会各界人士组成。现行的学科评估，哪怕有现场考察，多数的评估专家对学校情况缺乏深入的了解，难以对后续的学科发展给出具体的建议。三是地方政府不仅要在学科建设上承担责任（已经承担了一定比例的建设经费），更应在高校的学科评估上发挥更大的作用，如指导组建学科评估专家组及其工作的开展；专家组不仅要对学科进行评估，更要对学科建设发展给予更多的指导，包括对多校合作的“窗口指导”。

三、以学术评价的革新促进师生科研面向真问题

要破除“唯论文”等带来的负面影响，鼓励师生面向真问题开展原创导向的科研，探索构建“十年磨一剑”的学术氛围，亟须开展学术评价的改革。

一是进一步探索完善学术评价的代表作制度。注重评估代表作（论文、新技术/方法、专利等）创新性和前沿挑战性，着重评价代表性成果的理论突破、科学价值、学科发展贡献度和转化应用潜力。同行评价要引入国内外资深专家，包括社会相关行业的专家组成，促进教师面向真问题开展研究，减少跟风套路式的科研。

二是改革教师的聘任制度。改革目前部属高校、地方重点高校普遍采用的预聘—长聘制度，避免“非升即走”做法带来的负面影响。探索在正式聘任之前试行师资博士后的做法；正式入职的，采取“3+3”模式（入职3年看潜力，入职6年看活力）；根据学术工作的重要性、前沿挑战性、系统性，再确定是否晋升，或者鼓励校内转岗（实验技术系列或管理服务岗位）。努力为有志青年教师营造敢于挑战重大科研问题的学术氛围，使高校科研成为科技创新的源头。

三是创新研究生毕业要求及学术能力评价标准。不再把发表SCI论文作为申请学位的前置条件；不再把论文数量和影响因子作为学位授予相关的科研评价重要量化指标；不再要求毕业学生在高影响因子期刊论文见刊之后才可申领学位证书。关注研究生学位论文研究的学术价值和实践价值，注重培养过程中研究生的能力培养；依据研究生学位论文研究开展情况以及导师、同行专家、二级培养单位等各方评价意见，形成多元化的研究生学术能力评价体系。在导师（组）同意的情况下，不论有否发表学术论文，都可以申请学位论文的同行评议，同行评议通过后就可开展学位论文答辩，答辩通过就可获得学位。

在学科评估、学术评价的方式方法上做出重大改变，就是要为了鼓励各高校能发挥各自的学科优势，放弃无谓的竞争，开展内涵式的学科建设。对于高校来讲，学校发展亟须从“内卷”的学科建设模式走出，真正面向国家重大需求，成长为国家战略科技力量。对于高校的学科，或者二级院系来讲，要从应付评估的管理模式，成长为鼓励教师相互合作的学术共同体模式。相应的，高校教师也要从跟踪所谓热点的论文导向式科研，自觉转向真正面向我国重大需求，从需求中寻找真问题，真的开展真问题的研究。