班华：我国心育理论的开拓者

沈贵鹏

在当代中国教育学界，班华教授的名字常常与心育连在一起。他对心育的研究起步最早、涉及范围最广、思想也最为深邃，是中国心育理论的开拓者、奠基者和集大成者。班华教授对我国心育理论的开创性研究集中体现为“五个率先”，即率先提出心育概念、率先发表心育论文、率先出版心育著作、率先论证“心理—道德教育”、率先探索班级心育。

一、率先提出心育概念

班华教授是我国当代著名教育理论家，他率先论述了“智育过程”“美育过程”“德育隐性课程”，提出过“三维品德结构”“思想品德能力”“主体—发展性德育”“发展性班级教育系统”等教育思想，为我国道德教育体系的构建做出了重要贡献。在大德育研究的背景下，班华教授对心育理论的研究更具开创性、系统性和独特性，对我国心育理论与实践具有重要的开创与引领作用。

1989 年出版的《德育原理》一书中，班华教授在撰写的“德育与个性发展”一章中率先论证了德育与心育的关系：“由于思想品德与心理有着内在的密切的联系，应当把形成高尚的思想品德和培养良好的心理品质结合起来，即把德育与心育结合起来。”［1］这是关于心育概念的最早表述。在后来的访谈中，对当初为什么提出心育问题，他曾有过补充性说明：“青少年一代严峻的生存状况对教育提出了严峻挑战，也迫使我们这些德育理论工作者反思——21世纪需要什么样的人？今天的教育是为未来社会培养人的，应如何培养适应未来社会的人的整体素质？由此，在大德育背景下，我尝试提出了‘心育’问题。当然，我理解的心育是积极的、发展性心育，针对问题的矫正性心育只是其中的一部分。”［2］我们可以认为，心育概念的提出，既是班华教授在德育研究基础上的理论创新，也是改革开放后我国对心育诉求的最早表达。

心育概念的提出对于当代教育理论的贡献主要有以下3 个方面。第一，表达了当代教育理论对学生心理成长的关切，学生的认知、情感、需要、兴趣、动机、性格等是制约教育内容与形式的重要内在因素。第二，揭示了心育是现代德育的一个新的“生长点”，思想品德是心理品质的一部分，德育是在整个心理背景上进行的，心育与德育是一种相互促进、相得益彰的关系，因此，应强调二者的结合。第三，班华教授的心育研究表明，心育是一个完整的系统。在现代教育视野内，心育的作用将日益彰显。

二、率先奠定心育理论基础

在提出心育概念的基础上，班华教授进一步深化心育的理论研究，将心育理论与实践结合起来，并亲临一线与中小学教师交流心育问题，如1989 年应山东师范大学邀请，为中小学德育师资培训班专门讲授“心育专题”，专题主要包括四方面内容：（1）什么是心育；（2）心育的重要性；（3）心育的内容；（4）废止虐待型教育。［3］经过理论思考与实践碰撞，他发表了被学界公认的我国第一篇研究心育的论文《心育刍议》，由此奠定了心育的理论基础。

班华教授通过论文《心育刍议》系统探讨了心育的基本问题。第一，探讨了心育的内涵。如其所言，心育即心理教育，是有目的地培养受教育者良好的心理素质，提高心理机能，充分发挥心理潜能，进而促进整体素质的提高和个性发展。通常所说的兴趣教育、能力教育、情感教育、意志锻炼、性格培养等均属于心理教育。第二，探讨了心育与其他各育的关系，即心育中具有智育、德育、美育的成分，但又具有不同于智育、德育、美育的成分；心育可以渗透到各育之中，各育可根据各自特点完成部分心育任务，但是不能完全代替心育，因为心育有自己独立的任务、内容、方法。第三，探讨了心育的三大任务，即培养各种优良的心理品质，包括智能品质、情感品质、意志品质以及其他各种优良的个性心理品质；开展心理咨询和心理指导，包括升学指导、职业指导、学习方法指导、人际关系指导等；维护心理健康，这是心育的基础性任务。第四，探讨了学习心理指导、情感教育、性心理教育、人际关系指导、健全的性格教育、耐挫能力的培养等心育内容。第五，探讨了心育的途径即各种教育、教学活动；开设专门的心育课程，进行专门的心育训练，如在课内或课外为学生开设心理常识、心理卫生、青春期心理讲座等；通过校园物质环境、精神文化氛围、人际关系等开展环境陶冶活动等。第六，探讨心育实施的方法，包括教师为主导，严格训练的“教练式”方法；教师如亲人，循循善诱，启发训练的“母爱式”方法；自我要求，相互促进，协调发展的“朋友式”方法等。

《心育刍议》一文的发表是我国心育理论与实践走向科学化的重要标志，其贡献主要体现为以下3 个方面。第一，这是一篇心育研究的“纲领性文献”，奠定了我国心育研究的理论基础。三十多年来，我国心育理论与实践基本按照论文所指明的方向前行。第二，论文表明了一种“发展性心育”的学术立场。我国心育发展至今，仍有部分教师崇尚“矫正性心育”，只针对少数学生的“心理问题”开展心育。而《心育刍议》倡导的心育则是面向全体学生，面向所有学生心理素质的提升，因此，“发展性”是心育的本质属性，即使是针对个别问题的“矫正”也应该是秉持发展性立场，矫正的最终目的是发展。第三，论证了心育与“五育”的关系，表明了心育在“五育”中的基础地位，对我国当下教育的“五育并举”“五育融合”仍具有较高的解释力与指导价值。

三、率先建构心育理论体系

作为一篇学术论文，《心育刍议》最早对心育的目标、任务、内容、方法等进行了基础性研究铺垫。在此基础上，班华教授应安徽教育出版社的邀请，带领部分研究生撰写的心育研究著作《心育论》是心育研究的“新跨越”。1994年6 月，《江西教育科研》杂志在《书讯》栏目对《心育论》进行了这样的评价：“该书在我国率先提出心理教育论或心理教育学这一新型边缘学科构想，勾画了较为成熟的心理教育学科的理论框架体系。”这一评价非常切合《心育论》的内涵。

《心育论》全书共分为十三章，构建了较为完善的心理教育学理论体系，也是我国第一本研究心育的著作。全书从论述心育的内涵开始，提出了《心育论》的形成与心育问题的提出密不可分，心育论的学科性质是由其研究对象决定的，有其独立的研究领域，有不能为其他学科所代替的专门研究对象，如心育的实质、心育的功能、心育目标、心育课程、实施心育的原理与方法等。心育论的任务一方面是探讨心育规律，并论证、表述其规律，另一方面是为实际工作者实施心育提供理论指导与方法。全书内容具有以下特点。第一，全面探讨了心育论的学科特点，论证了心育与德育、智育、美育是一种交叉融合关系，既不能相互替代，又不能相互分离。第二，系统探讨了心育的两大功能，即心育的个体发展功能和心育的社会功能。一方面心育在培养个体的积极情感、良好意志品质、德性素质、身体素质、潜能开发方面具有不可替代的作用；另一方面心育在人的现代化发展、精神文明建设、民族素质的提高等方面也具有独特的作用。第三，确立了心育的三大目标和七项内容。三大目标是培养良好的心理素质；开发心理潜能；预防心理疾病，增进心理健康。七项内容是学习心理的指导；情感教育；性心理教育；人际关系的指导；健全性格的培养；耐挫能力的培养；自我心理修养的指导。第四，确立了心育课程的四大体系，即心育学科课程体系、心育活动课程体系、心育环境课程体系、心育融合课程体系，论证了每一种课程体系的特点及其实施路径。第五，围绕情感教育、人际关系的指导、耐挫能力的培养等心育七项内容，分门别类地分析心育的特点、要求、实施原则与方法等。

《心育论》一书的出版对我国心育理论与实践的贡献集中体现为以下3 个方面。第一，《心育论》对心育进行了系统而深刻的论述，较为全面地构建了我国最早的“心理教育学”理论框架体系，为心育的学科建设奠定了坚实基础。第二，《心育论》回答了我国心育发展初期所面临的一系列问题，如心育的功能问题、心育的目标确立问题、心育的内容选择问题、心育课程设计问题等，为心育理论研究指明了正确的方向。第三，《心育论》为心育实践勾画出应用性图景，论著的第七章至第十三章围绕心育的七项内容提出具体的实施要求与实施方法，对一线教育工作者的心育实践具有重要的指导价值。

四、率先论证“心理—道德教育”

班华教授在系统建立心育理论体系的基础上，结合我国的教育实际提出了“心理—道德教育”命题，并由此揭示了一种新的心育形态，即“心理—道德教育”形态。这一教育形态的提出与他长期从事德育理论与实践研究密不可分。早在1996 年，他就主持江苏省“九五”哲学社会科学课题“中小学德育与心育相结合的研究”，省内数十所中小学参与课题研究。1999 年，他主编的《心理与道德教育读本》出版，供小学四年级到初中三年级学生阅读使用，读本包括《健康伴我成长：学会健体》《奉献一颗爱心：学会做人》《叩开智慧之门：学会学习》《走上求知新路：学会认知》《撑起爱的晴空：学会关心》《创造美好人生：学会做事》等，进一步探索实施“心理—道德教育”的路径，即从心理素质培育入手，促进心理素质与道德素质的协同发展。2010 年，班华教授在“心理—道德教育：中国本土化心理教育的探索”专题研究中对“心理—道德教育”的学科属性、价值追求、教育模式等进行分析论证，指明了中国本土化的心育之道，也标志其心理—道德教育思想体系的形成。［4］

“心理—道德教育”从本质上讲就是心育与德育的有机结合，其核心内涵是“融合”，其理想境界是育心育德一体化，其综合优势是统整心育与德育的内容，发挥教育的整体性、融合性、协同性作用。班华教授基于学科分析，归纳了“心理—道德教育”的三种学科归属：一是道德教育的学科归宿，其特征是以道德教育为主，融进了心理教育内容；二是心理教育的学科归宿，其特征是以心理教育为主，融进了道德教育因素；三是心理教育与道德教育的交叉归宿，其特征是心育与德育融合，难分主次。班华教授是教育理论家，也是精神关怀者，他所构建的“心理—道德教育”体系建立在人学基础之上。用他的话来说，就是致力于人的“心理建设”，它是一项基础工程，其目标是“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福。”［5］要实现这一目标，作为教育者应恪守十六个字，即“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”。班华教授不仅系统构建了“心理—道德教育”理论体系，还指导一线教师共同探索“心理—道德教育”模式，其特点是：“心理—道德教育”模式是一个整体结构，兼有心理教育与道德教育双重属性，具有发展心理素质与提升道德品质双重职能；“心理—道德教育”模式构建的指向是塑造健全人格，个体人格发展层面是心理教育与道德教育的交叉辐合地带，也是“心理—道德教育”作为一种教育形态的基石；“心理—道德教育”模式不是固化的、单一的，而是灵活的、开放的，在实践操作中有许多“变式”，如学科模式、活动模式、陶冶模式等。

“心理—道德教育”思想对我国教育理论与实践的贡献集中体现在以下3 个方面：第一，“心理—道德教育”是基于中国教育文化背景形成的一种教育思想，是中国教育理论与实践融合的产物，对心育的开展、德育的改进、整体教育的提升都具有一定的操作意义。第二，“心理—道德教育”是在当代教育背景下形成的一种新的教育形态，是教育理论与教育实践碰撞中产生的具有新内涵的一个教育领域，既反映了教育学科之间的融合发展趋向，也表达了教育实践的现实诉求。第三，“心理—道德教育”反映了人的整体发展规律，教育是一个整体，不同教育领域的划分是相对的，人的心理成长与道德成长是相互融合的。因此，开展“心理—道德教育”有助于人的整体精神成长。

五、率先探索班级心育

班华教授是我国教育理论界研究班主任工作及其原理的第一人，是班级教育学的奠基人。自20世纪90年代初，他就开展了中小学班主任与班集体的研究。在他的倡导下，1994 年10月，南京师范大学教育系成立“班主任研究中心”，并成功申报教育部重点课题“中小学班主任与学生素质发展的研究”。班华教授是课题主持人，参与课题研究的全国中小学达到84所，课题主要研究成果之一是出版了《发展性班级教育系统》。他对班级教育学的研究是综合的，关于班级心育研究是题中之义。

班级心育在班华教授倡导的心育理论与实践中具有较高的权重。他认为，班级是教育的基本单位，也是实施心育的基本单位，班级组织本身就是一种特殊的心理社会，即人与人之间心理关系的系统。班主任关怀学生的心理成长，主要就是开展好班级心育，建设好班级心理社会。班级心育的根本就是建设积极向上的班级心理社会，“心理不是直接‘教’的，而是让学生在这样的精神家园——心理社会中，快乐地生活、学习、成长。也就是说，在这样的心理社会中，接受其熏陶、感染，参与各种教育实践活动，通过各种感知、记忆、想象、思维等心理活动，或者说，通过认知、体验、践行等提高自己的心理机能，发挥自己的心理潜能，形成自己良好的心理品质。”［6］他所倡导的班级心育不是靠“灌”与“教”，而是“行”与“悟”。因此，学习、感受、锻炼、实行、体验、领悟、修养等就成为心育的基本形式。班级心理游戏、班级心育故事、班级心育小报、心理俱乐部、青春对话坊、心情墙等，这些具有生活化、活动化、校本化、本土化的心育形式更是班华教授所推崇的。

班级心育思想对我国教育理论与实践的贡献集中体现在以下3 个方面。第一，开创了班级教育学研究，班级心育理论则是班主任工作及其原理的应有之义。第二，提出“班级心理社会”的命题，为班集体研究提供了心育诠释，勾画了整体育人的心育样态。第三，班级心育理论为中小学一线教师的班主任工作提供了直接的理论指导，进一步拓展了班集体育人的理论与实践视野。

班华教授的心育理论建立在中国教育文化背景之上，是土生土长的、具有原创性的教育理论。从心育话语的学理性表达到心育理论的系统构建，从心育理论的实践应用到心育实践的理论指导，他倾注了毕生的智慧和心血。班华教授创立的心育理论对我国教育理论与实践的引领、拓展、示范作用巨大。他不仅仅是教育理论大家，也是行为世范的楷模，是教育人心目中的不朽丰碑。