双高背景下开展嵌入式学科信息素养教育的实践*

孙云峰 杨孝超 黄莺 王莉

1 四川护理职业学院图书馆 成都 610000 2 四川护理职业学院 成都 610000 3 四川护理职业学院图情中心/信息中心 成都 610000

0 引言

信息素养教育是图书馆响应国家现代化进程中要求提升国民信息素养教育而不断优化的服务之一[1]。随着时代发展，新生代学生在信息环境中成长，被称为“数字原住民”（digital native ），普适性信息素养教育已经不能满足其专业性技能的发展。为国家培养新型专业技能人才，为学院建设高水平专业群提供学科资源保障，信息素养教育应发挥作用，在机遇中不断创新发展。

1 信息素养教育发展及现状

1981年《中华人民共和国高等学校图书馆工作条例》将文献检索课（简称“文检”课）与高校图书馆联系起来[2]。1984年《关于在高等学校开设文献检索与利用课的意见》[3]明确了高校信息素养教育的主要形式及地位。关于信息素养的评价标准逐渐形成并不断完善，得到越来越多的应用[4]。2003年，皮介郑[5]阐述了我国文检课教育向信息素质教育转变的起源、演变、发展及内涵，掀起了国内信息素质教育的研究热潮。信息素养教育的形式、内容、模式及案例实践[6]逐步发展，学科服务[7]在高校图书馆逐渐铺开[8]。陈远方提出学科服务是知识服务的一种有效实现形式[9]。2016年美国ACRL（研究型图书馆协会，Association of College and Research Libraries）基于《高等教育信息素养能力标准》发布了《高等教育信息素养框架》[10]，强调了情境性，激发信息素养教育主体的多元性[11]。信息素养教育的发展开始倾向于专业化和特色性研究。李晶对比了美国健康信息学教育认证2种不同制度下的认证项目标准、课程体系及课程结构的特点[12]。

经过40余年的发展，信息素养教育在高校取得了长足的发展。信息素养教育在高校图书馆的发展随着时间的推移不断深化，信息素养教育实施的主体、课程设置、教育受体的需求及特点、课程资源开发及实施教育的平台、模式、内容、种类等研究成果较多且研究成体系。但是不同层次高校的信息素养教育现状不一，开设课程的性质多为通识性课程，针对学科信息素养的教育正在逐步发展，而嵌入式学科信息素养教育开展较少，尤其是针对“职业技能”的信息素养教育培养体系不完善。嵌入式学科信息素养教育属于学科服务的一个分支，嵌入式学科服务起源于嵌入式学科馆员。嵌入式学科信息素养教育是指学科馆员嵌入到用户物理空间、虚拟空间，嵌入到用户的科研项目或者科研课程，为用户传授信息素养技能，提供知识服务，提升用户学科专业素养。

新时代学生伴随着信息技术产品的使用长大，为了加强他们的专业信息素养，经与专业系部深度合作，嵌入到康复技术学科专业课程建设，笔者针对康复技术系的学生实施了嵌入式学科信息素养教育实践。

2 开展嵌入式学科信息素质教育实践

本次开课专业：康复技术系；开课性质：选修课；开课方式：依托MOOC的混合教学模式；授课对象：大学二年级；选课人数：60人（为了保障上课质量由120人降为60人）。

2.1 课前准备

2.1.1 了解学生

1）学习基础。通过该系、专业培养方案，学生在大学一年级时已经学习了与本专业相关的基础课程、文化课程、计算机课程等信息类课程，具备了基础的信息素养通识教育知识。大学二年级学生的信息素养教育应当围绕学科专业素养的培养开展，课程设置应当相较于大学一年级更加复杂，专业且倾向于职业化。

2）选课目的。了解学生学习目的可从多维度出发：系部、专业技术核心课程的任课教师、辅导员及学生本人。从系部、相关专业的任课教师、辅导员渠道不仅可以了解学生的学习行为习惯，还有助于掌握学生选课的需求及目的。这些了解是必要的，有助于合理安排信息素养教育课程内容及优化教学设计。在信息需求层次理论指导下，笔者进行了开学第一课访谈调研，调研显示：有85%的学生学科信息素养意识处于未开发状态，他们选课的理由是为了获得相应学分；有15%的学生对未来有较清晰的规划，且他们的意识状态处于表达状态，学习该门课程可以修正及挖掘其学科信息需求，并帮助其解决学科信息的获取问题。因此，在教学设计中应以价值为导向，分不同的情境与模块进行学习需求引导与教学，例如设计学科知识（工具书、学科权威出版物、学科专业数据库）、培养方案、就业方向、职业技能证书、职业生涯规划等情境模块。

2.1.2 资源及平台的选择

1）资源选择。在网络环境多样化的教学资源中选择高质量的信息检索资源是混合教学的基础。本文选择武汉大学黄如花教授的《信息检索》作为开展线上信息素养课程的基础教学资源。

2）平台选择。该课程选择的线上平台为“中国大学MOOC”平台。“中国大学MOOC”平台中的慕课堂具备签到、练习、点名、文件讨论、公告、分组等基本功能，对学生观看视频时长、习题分数统计、时时签到情况等均以可视化形式呈现。

3）教学互动平台的选择。本课程除了选择“中国大学MOOC”平台进行线上资源教学，还利用慕课堂创建课堂，进行签到、发布课堂测验等。为了方便与学生互动和交流，创建了QQ群，并利用QQ直播课堂进行学科信息素养课程内容教学。

2.2 设计教学活动

2.2.1 教学组织

1）课前组织。在开设这门课程之前，积极与相关系部对接，了解该系学生的培养方案、课程体系、就业发展、学科信息需求等。这是开展高质量学科信息素养教育的先决条件，否则该门课程最终将成为一门通识性的信息检索类课程。

上课前完成创建QQ直播课堂、慕课堂（随堂测验发布、签到等工作），确保学生进入学习状态后，简要介绍本次课堂观看视频的个数、时长、提要，并提出问题，让学生带着问题进行MOOC资源的学习，以任务为导向可以提高学生学习的自主能动性。

2）教学形式及时间分配。采用混合式B-Learning[13]教学方式，即教师主导活动与学生主体参与的混合、线上资源学习与课堂讨论的混合、多媒体资源与技术的混合。线上资源学习占比为35%，结合学科素养进行讲解占比为35%，课堂问题讨论占比为20%，个性化学习与指导占比为10%。

3）课堂讨论。待学生看完线上资源后再次进入QQ直播课堂，结合康复学专业特点进行知识要点的二次讲解。当堂课程发布相关知识点的练习题（不超过10题），题型包含单选题、多选题、判断题、填空题等。通过课堂教学及测验成绩，了解学生对知识的掌握程度，教师主导活动，引导学生以小组讨论的形式探讨典型错误，充分调动学生的积极性，可以使其他学生避免类似错误点，培养学生的批判性思维，帮助学生逐渐表达其潜在的学科信息素养需求。

2.2.2 情境化教学

情境是建构主义学习环境的要素之一[14]，情境教学帮助学习者深刻理解知识内容，这种建构通过在大脑中长期储存形成认知结构。通过对康复专业学生实施基于构建主义的情境化嵌入式学科信息素养实践教育，将学生代入真实场景，使其在解决实际问题过程中获取信息检索知识。部分实例详见表1。

表1 不同情境模块的学科信息素养教育实例（部分）

例如在讲解搜索引擎章节时，除了利用MOOC资源了解搜索引擎的原理、类型、评价及中外文搜索引擎的介绍，让学生以实际问题进行实践操作，在锻炼学生运用搜索引擎的技巧的同时培养学生学科信息素养。再如在讲解数据库时，让学生以“康复学专业数据库有哪些？”“这些数据库的检索规则是什么”为主题进行检索，根据对检索结果的分析，引出研究主题的相关出版物及影响因子、研究领域、发表时间、被引频率等知识，培养学生辩证地甄别不同质量的信息的思维能力。以学科示例讲解信息检索知识，可以悄然地培养他们利用信息解决学科问题的能力，让学生的学科素养由意识需求转化为搜寻行为，为学生学科信息行为打好基础。

2.3 学习与评价

2.3.1 MOOC平台资源

黄如花教授的《信息检索》教材每一章节及章节之间逻辑严密，成功地吸引了学生的注意力，教材中大量信息检索实例体现了信息检索的价值，坚定了学生学习这门课程的信心。

2.3.2 嵌入式学科信息素养讲解

学生在学科信息情境中表现出强烈的兴趣，学习积极性高，课堂反响热烈。例如“特定类型的文献检索”章节中，就如何检索PPT类文献《言语治疗技术》的课件，互动次数达50次，学生针对错误典型“PT”“PE”“PDF”“PDT”等易错点进行了讨论。

3 反馈与评价

为了更直观地获取嵌入式学科信息素养教育实践结果的评价，设计问卷从学术学科意识（信息意识、信息安全意识、资源种类需求、资源渠道获取）、信息检索、信息利用、信息环境适应等维度进行调查，实验组为实施学科信息素养教育的康复治疗技术专业的学生。

3.1 数据收集

问卷回收1 011份，根据调查问卷回答时间，剔除作答时间在40秒（含）内问卷34份，获得有效问卷共计977份。其中实验组样本59份，对照组样本918份。描述性统计详见表2。

表2 学科信息素养样本描述性统计

3.2 方法

本文将对照组与实验组在学科信息意识、信息安全意识、资源种类需求、资源渠道获取、信息检索、信息利用、信息环境适应等方面进行打分，运用SPSS 22.0软件计算平均值，并采用t检验方法对样本显著性差异进行检验。

3.3 结果

表3为实验组与对照组的平均值及独立样本检验结果，表3中除了4.1了解学科专业考取的技能证书，实验组分数低于对照组外，其余信息利用、信息检索、信息获取等平均值均高于对照组。

表3 独立样本检验

实验组与对照组的平均值差异必须经过检验（test）才能确定其差异是否显著，表3中，2（利用网络信息解决学习困惑）（F=3.63,P=0.057＞0.05,接收虚无假设，显著性为0.353＞0.05）、8（获取专升本、自考、招聘等信息的渠道）（F=6.331,P=0.012＜0.05,拒绝虚无假设，显著性为0.146＞0.05）不存在显著性差异。其余均具有显著性差异，尤其是在信息意识方面：3.1资源了解、3.3学科培养方案、3.4学科工具书与数据库、3.5学科数据来源、3.6专业就业前景、3.7知识产权、7数据库利用存在显著性差异，实验组分值远高于对照组。

3.4 讨论

表3为对照组与实验组是否显著性差异，P＞0.05,接受虚无假设，取表3中已假设方差齐性的t值与显著性（双尾）；P≤0.05,拒绝虚无假设，取表3中未假设方差齐性的t值与显著性（双尾）。

关于3.2考取职业资格证书对照组高于实验组的原因：1）护理专业基数较大，护理专业与康复治疗技术专业的技能证书考取的条件限制不一样，护士资格证书学生实习结束后毕业之前即可考取，是胜任护士岗位的必要条件之一；康复治疗士证书考取需具备一年的工作经验。2）大二开始针对护士资格证书有专门的培训，学生的需求更为明确。关于2是否利用网络信息解决学习困惑不存在显著性差异，说明学生利用信息能力较弱，即使开设了学科信息素养教育，学生仍处于了解状态，对于使用还存在一定差异，此项应当持续跟踪，观察学习者在任务驱动场景中是否出现显著性差异。在学科信息素养教育实践中，应培养学生从权威渠道获取数据的意识。

另外，问卷调查显示，学生对考试类题库（77.4%）、创新创业与升学资源平台（37.2%）及专业数据库（45.6%）的需求远远高于其他数据库。

4 结束语

当代学生生长于信息环境，信息素养教育实践的内容与形式需要不断创新与发展。以情境化建构主义为教学设计基础的嵌入式学科信息素养教育，是信息素养教育实践的完善与发展。

本文仍有不足之处：1）教学结果反馈仅来源于学生及系部考核；2）除了与任课教师沟通，还应当与系部加强联系，“嵌入式”学习学科专业核心课程知识。