群体动力学视域下混合学习共同体的构建研究*

刘旭 唐章蔚

渤海大学教育科学学院 辽宁锦州 121000

0 引言

在教育教学实践中，线上学习暴露出诸多问题，教育者缺少线上教学的熟练性，受教育者缺少线上学习的自律性，线上学习评价方式缺乏多样性，线上线下教学衔接性差等造成线上学习效果不理想，线下教学重复线上学习的内容更是造成教学资源的浪费。因此，如何统筹线上线下学习优势成为关注重点，混合学习作为新型学习方式逐渐得到广泛应用。余淑珍等的研究表明，混合学习共同体与线上学习共同体的学习效果要优于传统的课堂学习，因此如何利用现代信息技术推动混合学习共同体的知识建构、促进个人以及团体的成长成为重要课题[1]。相比于单一的线上或线下学习方式，学习者在混合学习中更有可能具有学习共同体意识[2]，但目前研究关注较多的是线上学习共同体的构建，鲜有混合学习共同体构建研究，群体动力学理论为研究群体间成员的相互作用、相互影响提供了理论基础，为学习共同体各成员缺乏参与度、共享意识淡薄、生态性缺失等困境提供解决方案。在此理论的指导下，统筹协调各成员间关系，推动并保障混合学习共同体持续健康发展成为研究重点。基于此，亟须在群体动力学视域下对混合学习共同体的内涵、构建愿景、构成要素、构建策略以及保障机制等方面进行深入探究。

1 相关概念的理解定位

1.1 混合学习

国外，Bonk在其编著的《混合学习手册》中明确提出“混合学习”是基于互联网的计算机在线学习和基于传统课堂的线下学习相结合的学习方式[3]。国内，何克抗教授率先提出混合学习的概念，主张混合学习要统筹传统面授学习与线上学习的优越性，不仅需要发挥教育者作为学习目标之引导者、学习活动之设计者、学习内容之确定者的主导作用，同时需要培养学习者作为学习目标之实现者、学习活动之实施者、学习内容之汲取者的探索求知欲与创新创造性[4]。

基于上述观点，将混合学习的概念总结为借助现代信息技术，兼顾线上学习与线下学习，反思线上线下学习的利弊，统筹两者优势，促进受教育者个性化和社会化的新型学习方式。

1.2 学习共同体

“共同体”的概念出现在德国哲学家和社会学家斐迪南·滕尼斯（Tonnies）的著作《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》中，“共同体是意志的完善统一体，人的意志基于相同的愿景形成和建立具有亲密关系和凝聚力的社会实体”[5]。1995年，Boyer[6]引用了“学习共同体”的概念，他认为学校即学习共同体，具有明确使命、民主平等、开放共享、组织严明、体谅包容等特点，在此共同体中，学习者因共同愿景朝着同一目标共同学习、共享经验。Sergiovanni[7]主张，“建立‘共同体意识’是开展、组织教学活动和教学内容的基础，所有成员一起推论、钻研、进步推动了学习共同体的存在和发展，学习不仅是一种态度和生活方式，更是一种活动和过程”。

在我国，钟志贤教授[8]认为，学习共同体是学习者基于某一实际问题开展合作探究的学习方式。李海峰等[9]主张学习共同体是一种学习途径和学习组织方式，教育者、受教育者以及管理者等通过共享经验、合作交流实现共同体与个体成员的认知发展与知识建构。

总之，“学习共同体”的概念中包含了学习者的共同目标、共享信息、积极参与、协商合作、认知建构等内容。

本文中的学习共同体主要指学习者在教育者的指导下，基于共同的群体发展目标，在学习过程中通过多元交互、信息共享、协商合作，形成具有信任感和归属感的社会化、生态性学习群体，一般由学习者和助学者组成。

1.3 群体动力学理论

1939年，美国心理学家勒温（Lewin）在《社会空间实验》中提出“群体动力学”理论，该理论的主要观点是人的行为受到外部环境影响并且具有可预测性，如公式B=f(P×E)所示。

其中，B代指行为，P代指个体，E代指环境，f代指人与环境之间的关系，表明了人的行为的发生受到个体与环境之间的相互影响。

国内外学者对群体动力学深入研究发现，群体凝聚力受到群体领导者、个体成员、群体目标、群体结构和环境的影响[10]，并建立了群体动力学理论模型，如图1所示。从该模型可以看出，群体的发展受到各种因素协同作用的影响，相应地，在学习过程中，学习团体也会受到内外因素的影响，因此群体动力学理论可以为如何推动群体的健康发展以及提高学习效率和学习效果提供指导。

图1 群体动力学理论模型

1.4 群体动力学指导混合学习共同体的价值意义

混合学习是群体参与的线上学习与线下学习的结合。当前，线上学习更多的是发挥导学作用，线上提出问题，通过教学视频或线上同伴解答完成浅层知识的学习，线下学习发挥研学作用，聚焦解决问题，面对面的传统授课形式，有助于师生、生生间的深度互动，由浅层学习转为深度学习。在混合学习中，不同认知水平的学习者自发形成非正式学习共同体，或在教师的引导下形成正式学习共同体，通过交流合作完成教学目标，因此如何建立并维持学习共同体的健康成长是关键。

群体动力学理论模型为混合学习共同体构建提供理论指导，群体领导者对群体的稳定性、方向性起着引导性作用；个体成员是混合学习共同体的主体，个体的知识水平、生活背景、家庭环境、价值态度等方面的差异性，给予了混合学习共同体鲜明的特色和活力；群体结构是混合学习共同体的构成，推动了该共同体的高效运作；群体目标是混合学习共同体的方向，既要达成个体认知水平的提高，又要实现群体由多元智能向群体智能的转变[10]；环境是各要素的生存场所，在混合学习中，学习共同体周围的物质环境会影响线上学习的可行性以及线下学习方式和资源的多样性，学习共同体的心理环境则会影响学习者对混合学习的动机性。

2 群体动力学指导下混合学习共同体的构建愿景

在群体动力学指导下的混合学习共同体，其构建愿景在于借助现代信息技术，结合传统线下学习形式与线上学习方式，将刻板的学习环境和单一的学习模式转变为开放共享、民主平等、合作交流的学习氛围和学习方式，赋予学习者和教育者全新的教学生命力，营造和谐化、生态化的课堂，基于此，混合学习共同体的构建愿景应包含以下内容。

2.1 沟通多元主体实现全方位交互

交互即交流互动，混合学习中包含了学习者、教师、学习平台管理人员、教师助手、技术开发人员等多元主体，各个主体间的有效沟通，促成混合学习共同体的建立与完善。交互在混合学习中主要体现在四个方面：第一方面是学习者之间的交互，混合学习作为群体参与的学习方式，学习者个体之间的交流互动推动群体的动态发展；第二方面是学习者与教师或与教师助手之间的交互，由于在线上学习中学习者缺乏临场感，极易产生学习倦怠，影响学习效果，因此发挥教师的主导作用尤为重要，如线上学习中教师的在屏呈现、合理设计学习活动等，推动学习共同体的发展；第三方面是学习者与学习支持条件下的外界环境（如在线学习平台或多媒体教室）交互，群体动力学理论强调个人行为受外界环境的影响，学习者通过在线学习平台发布的相关视频、PPT等进行课前预习，完成浅层知识的学习；第四方面是线下学习与线上学习的交互，线下学习在线上学习的基础上开展深层次的课题研究，由此产生的新问题，再次通过线上进行学习，混合学习表现出反复性和前进性。在混合学习中，学习共同体成员经过交流互动、情感沟通，推动学习共同体内部形成凝聚力，提高交互质量，进而促进学习质量和学习效率的提升。

2.2 合作共享信息促进认知性发展

合作探究、共享信息式的学习推动学习共同体持续发展与连续交往，推动成员之间精神凝聚力的提升，将孤立学习转变为学习者之间、学习者与教育者之间互相支持下的合作式学习。个体成员通过交往互动、共享信息、答疑解惑、协商合作实现问题的解决。在此过程中，学习者不断丰富、完善自己的理解与判断，提高自我反思的能力以及多角度看待问题的批判性能力，进而，个体能力的汇聚推动群体共同发展。在混合学习共同体中，一方面，在合作探究式的线下学习环境中，以群体共同目标为导向，以群体领导者为榜样，学习者之间通过分享观点、合作探讨，丰富和完善自己的知识，提高解决问题的能力和合作意识，逐渐增强群体凝聚力；另一方面，在互联网支持的线上学习中，学习者搜集、辨别、处理信息的能力是教育信息化时代的必备意识与关键能力，在此基础上才可与其他学习者共享信息。合作共享信息是混合学习共同体的发展需要，学习共同体要以此为基础，提高批判性思维能力，促进知识迁移应用，推动认知能力得到提升，完成知识建构的群体目标，实现混合学习共同体认知性发展愿景。

2.3 特殊社会环境促成社会化交往

在群体动力学理论模型中，环境是群体凝聚力的重要构成要素。一方面，以学校班级、网络空间这类特殊的社会环境为中心的混合学习共同体要遵循教育规律，培养个体成员的社会化，将社会所要求的外在价值观、行为道德规范内化为学习者自愿遵循的社会价值标准；另一方面，共同体成员之间的交流互动体现社会交往的原则，并受到社会环境的影响，当社会呈现民主、平等时，学习共同体也会更倾向于和谐、自由的氛围。由于混合学习具有线上线下学习兼有的特殊性，所以，线上学习中的网络化社会环境和线下学习中学校特殊式的社会环境都会影响混合学习共同体的成长发展，混合学习共同体处于特殊的社会环境中，与社会环境相互作用，相互影响，促成学习者之间社会化交往成为混合学习共同体构建的愿景与期望。

2.4 整体性发展，打造生态化共同体

群体动力学强调个体成员在一定的生活环境中相互影响，相互作用，进而组织成为一个完整的系统。因此，群体不是独立的个别属性的简单相加。在混合学习中，兼顾线上学习与线下学习的特殊性、学习者的独特性等构成了学习共同体的完整性，混合学习共同体是整体性、系统性的存在。群体动力系统包括驱动力、凝聚力和耗散力三种动力要素，因此，混合学习共同体呈现出动态性、发展性。混合学习共同体的生态性，一方面可以发挥教育的育人功能，另一方面可以发挥社会功能，即推动文化的传播、层级的流动、价值观的确立等。

3 群体动力学下混合学习共同体的构成要素

本文以混合学习共同体为研究对象，在探究其构成要素时，首先明确混合学习的构成要素和学习共同体的构成要素。混合学习作为融合了线上学习与线下学习的新型学习方式，由教育者、受教育者、中介系统（学习客体、学习活动方式）以及学习资源构成。学习共同体是特殊的学习群体，对其构成要素的研究涉及以下两种观点：第一种观点，赵慧臣等基于活动系统理论，提出学习共同体由主体、客体、规则、工具、分工和环境六部分组成[11]；第二种观点，李人杰等基于系统论，将学习共同体纳入共同学习活动系统，提出学习共同体由共同学习活动主体、共同学习活动客体以及共同学习中介系统三部分组成，其中中介系统包含了共同学习活动方式和共同学习环境[12]。

对以上内容进行归纳总结，我们提炼出混合学习共同体构成要素。首先，将学习主体、中介系统（学习客体、学习活动方式）、学习环境以及调节要素（资源、规则、工具）作为学习共同体的构成要素，由于学习主体仅指代了学习者，而缺少了助学者成分，因此采用“参与者”代替“学习主体”，使学习共同体的参与人员更加全面；其次，由于混合学习统筹线上学习与线下学习的独特性，因此将学习空间、信息流纳入学习共同体的构成要素，景玉慧等认为学习空间具有中介物的功能属性，因此将学习空间纳入中介系统，所以中介系统包含了学习客体、学习活动方式和学习空间[13]；再次，根据群体动力学理论模型，将群体目标作为混合学习共同体的要素补充；最后，整合以上内容——参与者、中介系统、学习环境、调节要素、信息流和群体目标构成混合学习共同体。混合学习共同体构成要素及关系如图2所示。

图2 混合学习共同体构成要素及关系图

3.1 参与者

参与者是影响群体凝聚力的要素之一，是混合学习共同体的主体部分，参与者主要包含助学者与学习者。助学者一般由教师、专家、管理人员组成，负责设计、组织、实施教学活动，帮助学习者熟练使用各种智能学习软件与在线学习平台，引导学习者完成学习任务，发挥群体领导者的作用。在信息时代的背景下，要求助学者积极参加信息技能培训，具备线上教学的灵活性与适应性，实现线上与线下的良好配合。相关研究表明，教师对学生的帮助和引导结合教师培训和技术支持可以推动混合学习的高效进行[14]。在混合学习共同体中，学习者是学习目标达成者、学习活动实施者、学习资源使用者、学习内容汲取者[15]，是形成群体凝聚力的基础。学习者基于某一问题，在助学者的指导协助下，通过与其他同伴交流、合作形成学习共同体，以解决该问题，在此过程中不断丰富和完善已有认知，提高学习者批判性思维和自我反思能力，进而以个体成员的智能汇集来推动混合学习共同体的进步。此外，在助学者的指导、帮助下，学习者中逐渐产生能够发挥群体领导作用的核心参与者，在优化群体结构、达成群体目标、实现共同愿景方面具有重要意义。

3.2 中介系统

混合学习共同体的中介系统涉及混合学习共同体的学习客体、学习活动方式与学习空间。

首先，从学习客体的角度来说，在混合学习共同体中，学习客体指助学者通过开展线上线下学习活动引导学习者运用已有观点、知识解决实际问题并建立联系，从而获得各种知识和经验。当储存在个体头脑中的知识、经验逐步外显为“有用性”的特征时，学习者为了追求更多“有用性”的知识、经验从而采取群体合作的学习方式，形成学习共同体。

其次，从学习活动方式的角度看，群体动力学理论强调群体内成员通过相互合作的活动方式提高群体凝聚力，在混合学习共同体中，学习活动方式是助学者引导学习者通过协商合作、交流讨论参与线上与线下学习的交互活动方式，探究式学习、协作式学习、情境式学习等都可以作为学习共同体参与混合学习的有效形式。

最后，从学习空间角度看，学习空间是学习发生的场域，当前随着虚拟现实技术、人工智能技术等新兴技术的深入发展，作为线上线下学习相结合的学习方式，混合学习的学习空间的内涵得到延伸，不再拘泥于实体空间，非线性学习理论主张学习空间是一种学习者自由参与、互动交流、资源共享的场景，由实体空间、虚拟空间、社会组织空间三部分构成[16]。混合学习共同体在线下学习的实体空间中通过面对面交流合作，使用各种信息化学习资源、教学媒体解决某一实际问题；在虚拟空间中学习者通过相应的软件、设备获取和共享网络教育资源，是学习共同体实施活动、协商合作、获得知识的数字化空间；社会组织空间一是指基于信息化教育背景下的资源开发者、硬件设备维修者、网络技术专家、学科专家、指导教师等人，二是指在教学过程中的各类学习共同体[17]。

3.3 学习环境

环境是群体动力理论模型的重要组成部分，以学习环境为背景开展合作学习。混合学习共同体的学习环境以实体空间、虚拟空间为基础，尊重并依赖混合学习空间中的人工智能、VR/AR、大数据、5G、物联网等新兴技术，形成具有归属感、信任感的文化环境，具有规则约束的制度环境，逐步实现由智能化学习环境向生态化学习环境的转变。混合学习共同体在此环境下，实时更新、共享学习信息，实现泛在学习、移动学习，提高学习动机、学习体验以及群体间凝聚力。

3.4 调节要素

调节要素为稳定和调整群体目标的发展方向提供外部条件，混合学习共同体需要一定的调节要素来形成和维持学习共同体的成长发展，本研究以资源、规则、工具作为混合学习共同体的调节要素。

3.4.1 资源

资源为学习者自主学习和同伴间交互学习提供资源保障和技术支持[18]。从资源的表现形式角度，将学习资源划分为预设性学习资源和生成性学习资源。预设性学习资源是助学者依据群体发展目标、学习者个性特征、学习目标、学习内容等，为帮助学习共同体实现学习目标、完成学习任务提供的学习资源。生成性学习资源根据生成方式分为个体生成性学习资源和群体生成性学习资源[19]。混合学习中，单个学习者将自主学习活动中产生的个人见解，主动与其他线下学习者交流分享或上传于网络供其他学习者交流使用的资源，即为个体生成性学习资源；多个学习者基于某一问题采用线上或线下交流讨论的方式分享学习观点，获得对该问题的深刻认识，即为群体生成性学习资源。生成性学习资源的共享性，营造了良好的学习氛围，学习者积极分享资源、信息，形成一定的学习共同体，吸引更多的学习者参与讨论，体现了群体动力学理论中“群体影响个体行为”的观点。预设性资源具有稳定性、明确性、基础性，生成性学习资源更具备动态性、丰富性、创新性，两种学习资源在混合学习中相辅相成，共同推动混合学习共同体的进步。

3.4.2 规则

规则是保证群体存在并发展的制度，具有一定的约束作用和监督作用，混合学习共同体只有在基于共同认可的规则、准则下才可实现共同愿景。规则的建立需要以平等、自愿、共商共建为原则，规则一旦确立，规则下的所有成员必须认可并遵守，相互监督，学习者要尽可能将外部约束内化为自愿遵守并维护的准则，把规则约束的制度环境转变为群体自愿维护的文化环境，以维持群体的稳定发展，提高群体凝聚力。常用的规则制定方法是建立契约。

3.4.3 工具

群体动力学理论强调“群体目标与成员动机的相互影响”，即工具的设计与提供可以有效、快捷地实现群体智能转变的共同目标，由于个体成员认知发展水平、学习动机、学习方式等方面存在差异性，因此学习者选择与使用的工具也各不相同。工具作为技术性支持，在一定程度上影响混合学习共同体的参与度。认知工具和交往工具是混合学习的基础性工具：认知工具是支持混合学习共同体自主学习、主动探究的工具、手段，通过认知工具可以获取、处理、分析、存储信息与资源，在塑造学习者认知结构、培养创造性思维能力以及实现群体共同目标等方面具有重要作用；交流工具是支持和实现师生之间、生生之间的实时或非实时沟通的工具、手段，促进混合学习共同体的情感交流。

3.5 信息流

信息流指信息的流动和传播，是学习资源被共享和获取的基础，是混合学习共同体成长发展的关键。信息流包含知识信息流和互动信息流。知识信息流体现于教育资源在混合学习共同体之间的分享与使用，信息的流动对知识的传播具有推动作用，信息流动速度越快，混合学习共同体获得的知识越具有时效性、实时性。互动信息流指在混合学习中，学习共同体通过提问、解答、讨论、解释、评价等形成知识互动与情感互动，互动信息流是维系混合学习共同体的情感纽带。

3.6 群体共同目标

在群体动力学理论模型下，群体目标指引群体的发展方向与发展愿景，是群体存在的基本属性，群体共同目标可分为短期目标和长期目标。学习共同体的短期目标是通过合作探究获得某一知识的建构，长期目标则是在短期目标逐一实现的基础上完成深度学习以及社会化交往。混合学习共同体活动机制对共同体成员的高级知识建构具有促进意义[20]，混合学习共同体以群体共同目标为导向，在助学者的引导下，群体成员通过协商合作、共享信息、交流成果、多元评价等环节参与混合学习，完成深度学习与身份认同，实现群体智能。

4 混合学习共同体的构建策略与保障机制

4.1 混合学习共同体的构建策略

群体动力学强调个体与环境、个体与个体之间的交互形成一定的群体凝聚力，提高群体的绩效，同时促进群体智能的转变，因此混合学习共同体的构建流程主要涉及成员确定、共同体意识培养、创设情境、成员交互、执行任务、冲突解决和反馈评价等内容。基于此，本文构建了混合学习共同体构建策略及流程图，如图3所示。首先，通过确定共同体成员、培养共同体意识以及确立群体目标作为形成学习共同体的基础。其次，根据群体共同目标完成线上导学任务与线下研学任务。在线上学习中，学习者通过注册、登录学习平台，初步熟悉、掌握平台功能，并按照助学者发布的学习任务开展学习活动，通过线上平台的交流讨论、共享信息资源、解决认知冲突与情感冲突，完成浅层知识的学习。在此过程中，助学者需要及时对学习者在线上学习平台提出的问题与观点给予反馈与评价。线上学习由于缺乏社会存在感、实时交互性差、情感联系弱等问题，某些疑难问题可能难以解决，此时便需要在线下学习中采用合作探究、协作学习等方式，展开小组讨论，解决线上的遗留问题，获得深层知识。最后，为使混合学习共同体能够持续、动态地发展，助学者需要引领学习者不断发现新问题，再以线上学习的方式去解决，实现混合学习共同体的循环式前进发展。

4.1.1 基于个体差异的成员确定策略

在混合学习共同体中，参与者由助学者和学习者构成，混合学习共同体的群体结构的合理性，为培养学习共同体凝聚力奠定基础。助学者一般由任课教师、某领域专家和管理人员组成。个体成员是混合学习共同体存在的前提，个体差异是混合学习共同体的生命力。学习者的确定是混合学习共同体存在的基础。首先，要借助大数据技术分析学习者个性特征，包括学习者的认知结构、学习风格、知识水平、学习动机等，并取样测量；其次，要建立数据资源库，如学习者特征库、学习资源库、学习策略库；最后，选取、处理、统计、分析各个学习者的特征信息，并根据学习目标、学习活动方式、学习内容选择数据库中所匹配的各种学习资源和学习组织策略，实现混合学习共同体成员的确定。基于数据分析的成员确定，保证了学习共同体成员分配的科学性，但同时需要以助学者的教学经验作为确定成员的参考，助学者在充分掌握学习目标、学习任务、学习者差异性的前提下，可允许线上学习共同体与线下学习共同体为相同成员，推动线上学习与线下学习的衔接，保证成员确定的人文性。

4.1.2 基于角色合约的共同体意识培养策略

当独立个体的学习者被纳入一个学习社群中时，学习者需要明确自己在群体中的角色定位、学习目标、互动原则等，合约在培养混合学习共同体意识的初期发挥了巨大作用，制定合约是混合学习共同体持续存在和健康发展的保障效力。合约的制定除了具有共同目标、民主平等、协商共建等共性原则外，还需要兼顾混合学习共同体的独特性，比如线上学习平台中必须实名制、不得发表与学习无关的内容、言行符合网络空间道德规范、问题解答以启发为主、及时反馈学习者的留言、积极共享学习信息；线下学习中，群体领导者注意发挥其引导作用，防止学习活动与学习目标发生偏离，时刻关注个体成员的情感变化，防止边缘性参与，提高学习共同体的参与度与配合度。在合约的指导下，混合学习共同体逐渐将外在的行为规范约束内化为自身愿意遵守的自律性准则，逐渐形成共同体意识。

4.1.3 基于真实问题的情境创设策略

群体动力学主张个人行为受到外部环境的影响，因此在混合学习中，情境的创造需要基于真实生活场景，贴近现实生活，激发学习者学习兴趣，情境的创设主要体现在两个方面，一是情境性任务，二是情境性资源。在混合学习中，利用实体空间与数字空间相结合而形成的多元化、便捷化的学习方式的优势，创设一个基于解决实际问题的情境性任务，鼓励学习者线下协商合作、线上知识共享，推动混合学习共同体健康成长发展。情境性资源是在情境性任务的基础上，为学习共同体在开展活动、解决问题的过程中提供的资源性帮助。在混合学习中，可以采用虚拟现实技术增强学习者的学习体验，实现学习共同体的沉浸式学习，使学习共同体自觉参与到学习活动中，达到认知性发展的教学目标。

4.1.4 基于有效交互的互动沟通策略

群体动力学理论与学习共同体理论都强调了参与者的互动、协作和交流，个体与个体之间、个体与群体之间积极主动地建构促进有效学习的发生。成员之间的有效交互成为混合学习共同体成长的动力，推动成员之间的互动沟通，需要助学者为混合学习共同体设计交互活动和提供交互工具。

1）设计交互活动。基于混合学习具有线上学习和线下学习相融合的特殊性，交互活动的设计需要兼顾学习共同体线上与线下的互动。利用线上学习平台，学习者可参与助学者发起的异步讨论和同步讨论，既实现师生互动和生生互动，又实现人机互动。学习者的回答必须经过深刻的思考与反思，对于无法解释的问题，学习者可通过线下学习的方式，与学习共同体合作探讨，实现问题的解决，获得混合学习共同体的驱动力发展。交互活动的有效开展促进了混合学习共同体的凝聚力与社会化。

2）提供交互工具。交互工具为交互活动提供了支撑作用。线上学习中常用的有师生交流工具、网络课程开发工具。师生交流工具如电子邮件、留言板、讨论组以及各种通信工具，促进师生互动、生生互动，加强学习共同体的情感交流，促成学习共同体间的凝聚力；网络课程开发工具包括了网络课程和网络课程开发模板库，学习者可通过该工具获得课程内容的拓展，为人机交互提供方式方法。在采用智慧课堂技术的线下学习中，常用的交互工具主要有交互系统平台以及课堂交互软硬件设备，对重构传统课堂学习方式、创新学习模式等方面具有重要意义。

在信息技术的引领下，交互活动与交互工具呈现多样性、连通性、智能性的特点，为混合学习共同体提供沉浸式、开放式的学习体验，极大地提高了混合学习共同体的学习体验感与学习参与感。

4.1.5 基于和谐平等的冲突解决策略

在执行学习任务的过程中，学习共同体之间可能存在认知冲突与情感冲突，极易导致学习共同体之间出现耗散力，从而降低群体凝聚力。认知冲突是修改和完善学习者的原有认知的过程，适当的观点冲突对问题的解决具有一定的推动作用。在交流过程中，助学者与群体领导者要积极地引领各个成员秉持和谐友爱的原则交流交往。情感冲突可能表现为拒绝与某个群体成员合作，或者在共同体中相处不融洽，这在线下学习中表现尤为明显。情感冲突极易恶化学习共同体的学习氛围、交流氛围，因此混合学习共同体的所有参与者都需要有一定的共情能力，及时关注边缘性参与者的心理状态，避免群体凝聚力的下降，使混合学习共同体得到良性发展。此外，由于混合学习兼有线上学习和线下学习的特殊性，在基于技术支持的线上学习中，如果网络技术的局限性造成线上学习网络延迟、卡顿、个人信息泄露、学习资源难以获得等问题，学习者线上学习体验会大幅降低，进而造成学习者与技术环境的冲突。因此，学习平台的管理人员以及技术人员需要定期进行网络维护、系统升级、更新学习资源等，切实保护学习者的学习利益。

4.1.6 基于过程的反馈评价策略

反馈评价贯穿整个混合学习共同体构建过程的始终，反馈评价的内容主要针对混合学习共同体的表现以及任务完成度，为培养混合学习共同体的凝聚力提供指导与方向。线上学习强调反馈评价的及时性，助学者与其他参与者对学习者在学习平台上提出的问题、观点给予的反馈评价越及时，学习者的学习动机越强；线下学习共同体合作讨论和展示交流结果强调反馈评价的针对性与启发性，这有助于培养学习共同体的发散思维。

反馈评价可采用非标准化绩效评估的方式，持续监控学习者在混合学习过程中的表现，使反馈评价与学习过程产生直接的连接[21]。电子档案袋是常用的评估工具，对评价学习者的社会能力和学会学习的能力两方面具有深刻作用。学习者的自我评价是培养其反思能力、批判性思维能力的关键，助学者要教授学习者自我评价的方法与策略，帮助学习者正确认识其在学习共同体中的地位和角色。混合学习共同体强调合作式学习，同伴互评需要较为客观地指出成员的优缺点，帮助共同体成员正确认识自己。在评价过程中，要注意语言表达，秉持公正客观的原则，若有所顾忌，可采用匿名方式提出意见或鼓励。教师的主导作用在混合学习中不容忽视，教师评价贯穿混合学习共同体学习的始终，把控混合学习共同体的目标方向，引导混合学习共同体健康发展。

4.2 混合学习共同体的保障机制

群体动力学认为，群体的稳定存在受群体凝聚力、驱动力和耗散力的影响与制约，如图4所示。在混合学习共同体中，群体凝聚力和驱动力对学习者的学习效果、学习效率以及群体的稳定与发展具有促进作用，群体耗散力则会降低群体绩效，对共同体的健康发展产生一定的抑制作用。为保障混合学习共同体的长久稳定发展，需要保障群体凝聚力和驱动力的活力，降低耗散力带来的消极影响。

图4 混合学习共同体保障机制

4.2.1 共享知识、积极交互——提高凝聚力

群体动力学认为，在群体之中，个体之间的相处愈密切、融洽和协调，个体之间在感性层面或行动层面上愈具有一致性和团结性，进而推动群体的进步。在混合学习共同体中，学习者通过搜集信息、共享知识、发表观点获得群体的认可，促成问题的解决，在此过程中，学习者自我效能感不断提高，逐渐发现自己在群体中的价值与特长，积极参与群体互动，提高共同体的工作凝聚力。此外，学习者在混合学习共同体中获得的归属感、认同感，形成情感凝聚力，和谐、友善、民主的群体氛围更有利于群体智慧的迸发，推动混合学习共同体的稳定发展。

共享知识要涵盖多方共享，助学者要传授解决问题的策略、方法，提供各种学习资源，帮助学习者快速、有效地获得相关学习内容，给予边缘性学习者更多的关注与引导；学习者要积极地将获得的知识、经验与同伴进行交流分享，以合作探究的学习活动方式推动问题的迅速解决。

积极交往不仅需要学习者之间的交往互动，更需要助学者与学习者之间的交流。一方面，混合学习共同体要有民主平等、言论自由、尊重他人的意识，以共同体角色合约为指导，学习者之间围绕学习主题畅所欲言，以促进学习者发散思维的形成。另一方面，助学者需要创设和谐友爱的学习氛围，在线下学习环境中，助学者要树立“以学习者为中心”的教学理念，平等对待学习者，积极指导学习者的合作探究式学习活动。在线上学习中，助学者需要合理设计教学内容，避免对传统课堂的生搬硬套，提高学习者的社会存在感，形成助学者与学习者之间的交往互动。

4.2.2 寻找问题、发挥典型——获得驱动力

在混合学习共同体中，群体驱动力是创造群体效应、促进群体成长和演化的驱动因素，具体表现为航标驱动力和典型驱动力。

航标驱动力是指在群体中不断生成新的目标与要求，通过问题导向带动成员持续思考、合作交往，推动学习共同体成长进步。对于线上讨论无法解决的难点，在线下的研学活动中，混合学习共同体通过合作探究找到突破点，从而实现当前的学习目标，并为下一阶段的学习奠定基础。只有解决了当前问题，并出现新的学习任务和问题，才能推动混合学习共同体的持续发展。学习者可将线上讨论学习中无法解决的问题进行搜集整理，将其作为线下学习的问题导向，第一阶段的航标驱动力由此产生；当线下通过合作探究学习，逐渐使线上问题得到解决时，助学者需要及时引导学习者发现新问题，产生新阶段的航标驱动力，使混合学习共同体能够持续、动态地发展。

典型驱动力是指群体的领导核心，该部分成员在认知、能力或情感方面表现出的卓越才能，使其对群体的发展具有一定的引领作用。在混合学习共同体中，能够主动组织开展学习任务、共享学习资源、维系成员关系的学习者对共同体的发展具有促进作用。典型驱动力既可以由助学者根据自身教学经验或依托大数据技术来确定学习共同体的领军人物，也可以由学习者自发组织或选举产生，保障学习者的自主性。对学习者自主选择产生的典型驱动力，助学者需要给予认可与指导。由于学习者的个体差异性与混合学习的独特性，线上学习与线下学习可选择不一致的典型驱动力。

4.2.3 规范约束、核心引领、技术支持——降低耗散力

群体耗散力主要来自成员冲突、无核心效应以及消极的外部环境三方面[22]，其存在会降低群体绩效，阻碍群体共同目标的实现，对群体的发展具有制约作用，在构建共同体中可以通过约束力降低耗散力。

首先，通过群体合约或规章制度的约束和监督效用减少群体冲突的发生；其次，在混合学习共同体中，要注意发挥学习者中的核心参与者和助学者的领导作用，既要尊重学习者的多样性、独特性、差异性，又要对其进行监督引导，使其明确学习目标、学习任务，为其提供学习方法与学习资源，有效组织学习者进行合作学习，及时反馈评价学习者的表现情况，避免发生无核心效应；最后，管理人员应为网络环境的开发提供技术支持，维护和管理学习者在线学习平台的稳定性和流畅性，不断开发学习资源，提高学习共同体学习的积极性与参与度，避免网络环境给群体凝聚力带来消极影响。

5 结束语

混合学习逐渐成为信息化时代的主流学习方式，培养混合学习共同体可以实现学习者知识、技能和情感态度的深层发展，激发深度学习的发生和高阶思维能力的培养，与人合作式学习还可培养学习者的社会情感能力。在构建混合学习共同体时，需要认识到学习者在混合学习中的主体地位、学习者个性化的学习需要，并充分考虑混合学习的特殊性。在群体动力学、建构主义等理论的指导下，采用成员确定策略、培养共同体意识策略、创设情境策略、交互策略、解决矛盾冲突策略、评价反馈策略等，期望构建出能够沟通多元主体，实现深层交互和认知性发展的社会化、生态化的混合学习共同体。