任务驱动创情境，优化评价提效能

毛昀

《义务教育语文课程标准（2022年版）》的实施，不仅引导我们正确把握语文教学的方向，还为该如何优化作业设计提供了充分的依据。基于此，本文以统编版小学语文教科书三年级下册第三单元为切入点，基于单元内容的梳理与分析，以任务驱动、创设情境设计单元作业实施架构，并优化评价以期提高单元作业的效能，促进学生语文核心素养的发展。

整体解读：单元作业设计的基石

横向关联：单元内部知识点的联结 统编版教材三年级下册第三单元围绕人文主题“深厚的传统文化”，共编排了四篇课文：《古诗三首》再现春节、清明节、重阳节三个传统节日的民俗；《纸的发明》介绍了中国古代造纸术的进化史；《赵州桥》展示了古人的建筑智慧和美学；《一幅名揚中外的画》重现了北宋都城汴京的热闹场景。这一系列文本，从节日、发明、建筑、艺术等不同角度展现了中华优秀传统文化的魅力。因此，本单元的教学及作业设计，应当与学生的实际生活紧密结合，引导他们体会中华优秀传统文化的博大精深，感受传统文化的一脉相承。

纵向发展：不同学段能力点的进阶 本单元的语文要素分别为“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”“收集传统节日的资料，交流节日的风俗习惯，写一写过节的过程”；语用训练的要点为“运用合适的语言文字，通过所学的恰当技法将某一传统节日或传统文化介绍得清楚、生动”。而类似的语用训练贯穿于小学的各个年级段：三年级上册第六单元以“借助关键语句理解一段话的意思”为学习要点，以《海滨小城》《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》等文本为载体，引导学生学习如何通过抓住统领一段话的关键句来理解语段的主要内容和表达重点。本单元是在此基础上的进一步训练，从“借助”现成的关键句到“了解”课文“怎样”围绕一个意思描写一段话的内容，并在单元学习中进行相应的习作训练，是由原先的感知语用特色过渡到了寻求语用技法，由对知识的认识延伸至技能的掌握。此外，本单元作为一个综合性的学习单元，在关注单元要素落实的前提下，还需辅助学生提升在综合性探究活动中的合作、组织，以及对资料的搜集、整合、运用和表达交流时的自信、创新等多方面的能力。

单元学习目标：单元作业设计的导向 基于单元课文内容、人文主题和语文要素，整个单元都是以传统文化为载体，来学习“如何围绕一个意思把一段话写清楚”。抓住这个核心问题，结合学生的实际学习需要，教师确定了单元的学习目标如下：在单元学习的过程中，积累与运用本单元的生字和词语；正确、流利、有感情地朗读课文，背诵古诗；学习课文围绕关键语句将一段话写清楚的表达特色，能够在后续口头表达和书面表达中，尝试运用于描写某一次具体的过节经历；主动积累与传统节日、古代发明、传统建筑、古代艺术等相关的课内外信息，在资料搜集的过程中不断丰富学习笔记，逐步提升对中华传统文化的理解；借助真实的实践活动，完成一次寻根之旅，并选择合适的切入点进行深入有效的探究，进而增强对中华优秀传统文化的热爱之情；共享学习资源，优化小组合作，积极提升在综合性活动中的主动性，勇敢自信地表达自己的见解和发现，举办一场形式丰富、内容新颖的实践活动成果展。

创设情境，任务驱动：单元作业的实施架构

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中指出：核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来的。有意义的情境能够调动学生运用所学知识来解决问题，并在学习过程中建构单元核心知识、提升语文能力。因此，单元作业设计要根据单元教学的需求来创设一个情境，以此统领单元整体教学，激发学生积极主动投入学习活动。

创设情境，设计核心大任务 三年级下册第三单元以“传统文化”为主题，旨在让学生感受中华优秀传统文化的魅力，激发对祖国优秀传统文化的热爱之情。单元作业设计以“寻根传统文化，体验家乡风俗”为主题开展学习活动，设计畅游“中华传统文化体验馆”为大任务。在此基础上，学生对中华优秀传统文化的内涵有了进一步了解，并收集家乡本地的民风民俗和传统文化，编写一本《家乡风俗志》。在单元情境下设计的核心大任务，既连接了学生的真实心境，又连接了传统的文化，展现出文化传承的时代意义。将单元目标和学习任务置于真实生活情境之中，开展言语实践活动，打通了语文和学生生活的壁垒，让学生的学习真正发生，让学生的言语表达能力真正得到提升、迁移、内化、运用。

梳理文本，分解小任务 在畅游“中华传统文化体验馆”的大任务情境统领下，结合单元教学目标，教师根据课文内容把大任务分解为五个小任务：民俗文化馆、古代发明馆、建筑古迹馆、书画艺术馆、文化传承馆。每个场馆都紧扣单元人文主题和语文要素，以小任务的形式整合为单元作业，由此展开真实、自主、开放的学习活动。

在“民俗文化馆”任务中，以“跟着课本去过节”为主题，带领学生在感受《古诗三首》中的传统文化内涵基础上，初步了解传统节日习俗，并开始“综合性学习”的前置活动，分组收集相关资料，为之后的交流分享作准备。在“古代发明馆”任务中，以课文《纸的发明》为背景，开展“纸”文化小讲堂。借助课后习题图表为抓手，帮助学生梳理纸的前世今生。在此基础上，引导学生了解中国其他的古代发明及对世界影响，从而加深学生等文化自信。在“建筑古迹馆”任务中，引导学生关注课文《赵州桥》是如何把赵州桥的坚固和美观写清楚的。在此基础上，开展“假如国宝会说话活动”，请学生带入赵州桥角色以第一人称来介绍，要求围绕一个意思，把话说清楚。在“书画艺术馆”任务中，利用央视关于《清明上河图》的解读，用光影效果再现当时鲜活场景。开讲“画里有话”的活动，学生化身小导游，模仿课文《一幅名扬中外的画》的语言特点，选择画作一处来介绍，要求围绕一个意思把话说清楚。最后，在“文化传承馆”任务中，举办“百家讲坛”的活动。通过前期资料收集以及语言训练的准备活动，学生在对传统文化产生浓厚兴趣的同时，也学会了如何围绕一个意思把一段话说清楚，让学生选择自己感兴趣的传统文化进行介绍。

回归实践，编写《家乡风俗志》 美国教育家华特指出：“语文的外延与生活的外延相等。”要将“课堂语文教学”转化为“生活语文教学”，就要在作业设计中紧扣语文学科特质，让学生与传统文化建立起真实的关联。因此，本单元还设计了一个贯穿于学习始终的长效项目式作业——“家乡风俗志”。在完成每一环节的学习任务之后，学生对于中华传统文化有了自己更深刻的独特见解。因此在完成《家乡风俗志》的过程中，学生可以结合地方特色，在实践考察与探索的基础上，运用本单元重点要求掌握的“围绕一个意思把一段话写清楚”的言语方式，以多样化的形式进行介绍。

以笔者学校所在的广东省深圳市龍华区观澜为例，结合地方特色，引导学生完成《家乡风俗志：大美观澜》的编写。观澜地区深受客家文化的影响，风俗文化独具特色，如客家元宵节特有的“上灯”习俗，传统小吃“艾粄”，深圳四大名墟之一的观澜古墟，独特的观澜版画村的版画艺术……因此，《家乡风俗志：大美观澜》在编写时共分为五章，分别从节日习俗、地方美食、建筑风格、书画艺术和家乡游记五个方面对观澜的特色地方文化进行介绍。在第一章“共话佳节”中，学生收集并介绍了本地的过节习俗、传说等资料，如元宵节赏灯、猜灯谜、吃元宵、上灯、打船灯、舞狮子等习俗。在第二章“粤滋粤味”中，学生以文字形式按活动的步骤，介绍了某一本地美食制作的过程，如客家传统小吃“艾粄”。在第三章“漫步古墟”中，学生可以选择本地一处古建筑，围绕其特点介绍清楚，如深圳“四大名墟”之一的“观澜古墟”。在第四章“观展书画”中，学生选择本地一种书画艺术，围绕其特点介绍清楚，如观澜版画村的版画艺术。在第五章“家乡游记”中，学生最后以文字、绘画等多种方式，记录所获所思，完成《家乡风俗志：大美观澜》。

优化评价：单元作业效能的提升

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“作业评价建议”中指出：作业评价是作业设计的关键。对学生实施精准的作业评价，有利于发挥评价的积极导向功能，实现教、学、评一体化，提升单元作业的效能。因此，本单元的作业设计评价以布鲁姆的认知目标六层次和语文核心素养为标准，运用了形成性评价和终结性评价相结合的方式，评价重心指向学生的言语实践活动，并将学生发展的理念全方位、多角度的融入评价。

学习清单 在“中华传统文化体验馆”的大任务情境下，每完成一个小任务，出示对应的学习清单。学习清单属于过程性评价，这一评价以布鲁姆的认知目标为标准，从记忆、理解、应用、分析、评价、创造这六个层面，结合这一阶段的学习和作业内容，供学生自我评估过关情况。同时，预留“问题备案”板块，为下一阶段的学习打下基础。以“民俗文化馆”为例，学习清单设计如图（见表1）：

作业效果总评 在完成整个单元的学习和作业之后，出示作业效果总评表作为终结性评价。从语文核心素养的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面出发，由教师、组员和学生本人，对学生在本单元作业完成过程中学生展现的学习习惯、学习态度、学习方法和学习成效等内容进行评价。具体评价内容见如下：

一是在文化自信方面。教师评价：在课堂表达与讨论中，学生对传统文化产生了明显的喜爱之情；组员评价：在小组讨论中，针对传统文化的发言自信响亮；学生自评：对传统文化有更深入了解，并在生活中有兴趣与他人讨论传统文化。

二是在语言运用方面。教师评价：能发现本单元课文的构段特色，能在口头与书面表达时进行迁移运用；组员评价：在小组讨论中，能够大胆自信表达自己的观点，并耐心倾听成员的建议；学生自评：能围绕一个意思进行描述，并在口头表达和书面表达中有意识运用。

三是在思维能力方面。教师评价：在学习过程中积极思考学习任务，能及时提出解决问题的方案；组员评价：在综合性实践活动中，能针对已有方案提出质疑，思考更有效的策略；学生自评：在单元学习过程中，能积极接受学习任务的挑战，不畏难、不逃避。

四是在审美创造方面。教师评价：在实践过程中，对中国传统艺术表现出浓厚的兴趣，并尝试创作；组员评价：在小组讨论中针对传统文化能发表自己独特的看法，表现出欣赏能力；学生自评：在单元学习过程中，具有美的感受和体会，并表现出创造美的能力。

学习清单这一过程性评价能为终结性评价提供信息，能让教师更深入细致地了解学生每一阶段的学习情况和问题，及时为下一阶段的作业设计作出相应调整。而作业效果总评表作为终结性评价又为过程性评价提供反思的基础，真正实现借助评价促进学生学习，帮助学生认识自我、发展自我、展示自我，实现学生从“作业的完成”状态到“作业中生长”的蓬勃转变。

总而言之，单元作业需在整体解读的基础上聚焦单元核心目标，以学科素养为本，围绕单元大任务进行设计。在完成作业的过程中帮助学生巩固、拓展单元核心知识，形成知识框架。同时，要积极优化评价机制，注重过程性评价与终结性评价相结合，实现单元作业效能的提升。通过有效的作业设计，推动学生的语文学习，最终实现学生语文核心素养的整体提升。