基于产出导向法的大学英语翻转课堂教学模式构建

池玉莲

一、产出导向法与翻转课堂

（一）产出导向法

产出导向法（Production-oriented Approach，POA）凝结了文秋芳等专家学者的智慧，旨在克服我国外语教学中“学用分离”的弊端。[1]产出导向法是结合了国外专家学者在二语习得中“输入”与“输出”的相关理论而构建的具有中国特色的外语教学理论，其原型为“输出驱动假设”，借鉴的是美国语言教育家Stephen D. Krashen的输入假设、加拿大语言学家Merrill Swain 的输出假设和美国学者Michael Long的互动假设等二语习得领域的重要研究成果。产出导向法最初针对的是英语专业的技能课程改革，后逐步拓展到大学英语教学中进行尝试。[2]

产出导向法以“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”为核心教育理念，重视学习的“有效性”，倡导“输入性学习”与“产出”的结合，强调“学与用”相互交错、齐头并进。[1]它的整个教学流程主要由以下方式展开：教师承担“中介”的角色，在明确教学目的的基础上，经过“驱动、促成、评价”三个阶段敦促学生进行选择性学习，最终产出成果，并且给予评价。到目前为止，已经有很多专家学者、一线教师对产出导向法的可行性进行了验证。实践表明，产出导向法为大学英语课堂教学提出了新思路、新方法，能够提高大学生学习英语的兴趣和动力。

产出导向法日趋完善，形成了一套完整的教学体系（如图1）。在高水平、高效率的外语教学中，应是教师引导学生，而非遵循从前的“生本原则”；在教学过程中注重“学用一体”，同时，增强英语学科的人文性，向学生灌输正确的世界观、人生观和价值观，达成全人教育的目的，并且让其有能力用英语讲好“中国故事”、传播中华文化。教师应通过“输出驱动、输入促成”激发学生学习动力，使其以英语语言的使用需求为动力，通过选择性学习在课前自主预习，了解课程的学习任务和目标。然后，教师在“输出驱动”的条件下，为学生选择适当的学习资料、知识点，设置多个相关任务目标，并辅助学生达成。在这个过程中，教师是整个教学的“中介”，时刻发挥着“脚手架”的作用，而学生在学习过程中，也将选择性学习作为其根据自身能力汲取知识的主要依托，最终在以“输入、产出、驱动”共同构成的教学流程中达成语言学习的目标，从而提升语言水平。[2]

图1 产出导向法理论体系

（二）翻转课堂

近年来，随着科技的发展、信息技术的不断突破，翻转课堂模式（FlippedClass Model，FCM）逐渐为许多高校教师所采用。它主要指学生在课下自主学习教师提供的视频内容，教师不再占用有限的课堂时间进行课程内容的讲解。传统的以教师讲授为主的“填鸭式”课堂教学模式被更灵活、更生动的“师生互动、扩展学习、答疑解惑、合作探究”的新型教学模式所取代。

目前，翻转课堂主要以在线视频教学为基本模式，包括高校发展的“慕课”“课程资源共享计划”“网课”等形式。教师借助多媒体设定学习目标，提出重难点，扮演引导者和答疑者的角色。师生间的交流互动更加频繁，学生需要预习课程，借助互联网搜集资源，师生之间教授与学习的关系“翻转”。实践证明，翻转课堂使学习变得更丰富有趣、生动灵活，具有广度和深度，比传统的课堂教学更能顺应时代发展、满足当代学生需求。

二、基于产出导向法的大学英语翻转课堂教学模式构建

遵循“双主原则”，即以教师为主导、学生为主体，课堂具有很大的发挥空间，这是产出导向法和翻转课堂的共同点。鉴于此，在大学英语教学中可采二者之长，构建起“输出驱动、学用一体”的教学模式，提升英语教学质量，培养学生自主学习能力，实现全人教育。

翻转课堂的线上教学模式能够为产出导向法提供教学平台和手段。在大学英语“教材繁多、课时安排紧凑”的现状下，基于产出导向法的翻转课堂教学能够让学生全面了解教师发布的任务，并结合现有的语言知识尝试完成，还能够保障产出任务的实用性和科学性。[3]教学实践证明，无论产出导向法中的“输出驱动”还是“输入促成”环节，都可以通过微课等视频教学手段达成。虽然产出导向法侧重于教学内容，而翻转课堂指的是教学形式，但二者都强调教师对学生的引导职能，以学习中心说理念开展语言学习，促进学生高效学习。

（一）以“学用一体、双主原则”为教学理念

产出导向法提倡“学用一体”，主张边学边用，学中用，用中学，学用结合。[2]在英语翻转课堂教学过程中，“输出驱动”可以由教师在网络平台发布翻转任务，学生在线接收并初步尝试完成，为正式学习打下基础。教师根据学生的任务完成情况了解其学情，从而为下一步“输入促成”做好教学安排。在翻转课堂的“输入促成”阶段，通过完成前置任务，学生了解了自身语言能力的欠缺，教师根据学情布置新的任务，提供学习材料，指导学生进行选择性学习，督促其在学习后尝试输出语言，完成任务。教师再借由网络平台发布教学评价视频，让学生了解在整个“输出驱动”与选择性学习过程中自身存在的学习盲区和需要改进之处。在教学过程中，师生要遵循“双主原则”。教师的“主导”和“脚手架”作用要体现在学习活动的各个环节，包括教学方向的全程把控、学习材料的选择、产出任务的设置、教师评价等；学生的主体地位也不可忽视，要积极参与学习活动，在教师的主导下自主完成各个流程，通过选择性学习、自主学习和合作学习的方式，把学到的语言知识逐步内化为语言能力。

（二）以“输出驱动、学习互动、以评为学”为主要教学方法

基于产出导向法的大学英语翻转课堂以“输出驱动、学习互动、以评为学”为主要教学方法。产出导向法与翻转课堂都遵循“双主原则”，诸多一线教师将线上与线下教学相结合，在听力、口语、写作和翻译的教学中，以“输出驱动”为教学目标，通过翻转课堂的形式，利用网络平台给学生布置产出任务。学生以小组协作、互动学习的方式对相关学习材料（视频、音频和文字材料等）进行选择性学习，并尝试产出。小组在课堂上展示、讨论产出成果，学生进行自评和小组互评，教师评价则贯穿于整个教学过程。

（三）以“课前准备—输出驱动—输入促成—评价”为主要教学流程

下面以郑树棠主编的《新视野大学英语视听说教程2（第三版）》中“Unit 1 Life is a learning curve”为例具体说明。

1.课前准备。一是学情分析。大学一年级学生英语基础良好，具有一定的语言知识水平和应用能力，能够完成基础的情景对话。因此，在教学过程中应适当增加难度，按照《大学英语课程教学要求》中的标准来提升学生的语言综合运用能力。二是确定教学目标。语言教学最终要实现的是两方面的目标：工具性目标和人文性目标。大学英语听力教学的工具性目标之一是要求学生能够听懂教材内容，列出听力中的标志性词汇，掌握日常表达方式。人文性目标强调的是学生在智力、情感和道德等方面的全面发展。教师通过精心选择的输入性材料、设置的产出任务和合理的学习活动，实现人文性目标。三是明确教学内容。本单元的教学内容主要是：在听力和口语方面，让学生讨论听到的内容，列出听力中的标志性词汇，了解给予建议与忠告的常见表达方式。同时，在情感价值方面，学生需要从课堂学习中激活现实生活体验；在实际生活中，学生能够用英语交谈学习与教学方法；在能力发展方面，学生可以获得自主学习能力。

2.输出驱动。教师呈现交际场景，运用翻转课堂在网络平台发布微课及其他视频，介绍主要教学内容，以课前自主学习的方式让学生了解教学目标和产出任务。同时，教师将学生分为若干学习小组，收集与“个人或他人‘有效学习’的模式”相关的资料（影音或文字）；告知学生课堂上将以“我喜爱的学习方式”等与其专业或者日常交际相关的内容为主要话题展开讨论，让他们提前做好产出准备。该环节的目的是让学生提前思考本单元涉及的交际场景和讨论的话题，在尝试完成交际活动的过程中，使其意识到产出的困难和自己语言能力的不足，从而产生“饥饿感”，即学习的欲望。最后，教师说明教学目标和产出任务。

3. 输入促成。教师以翻转课堂的形式描述产出任务，在完成课本内容教学的基础上，设计多个与话题相关的子任务展开“促成”，并且要求学生以小组合作学习的模式收集、整合、补充、学习有关材料，完成选择性学习。学生在课堂上练习产出，教师给予指导并检查。例如，教师以Unit 1 中的Part 2 为教学核心，要求学生还原其中几个角色探讨的话题内容，并用英文表达。这一步骤借由教师呈现交际场景，让学生尝试还原情境对话。在完成课本听力任务的基础上，教师设计多个子任务展开“促成”，包括讨论学习方式选取的差异性、不同学习方式的优势、如何给予学习建议等。在这个过程中，学生能够将选择性学习和互动学习的成果立即运用到产出任务中。

4. 评价。在完成上述多个子任务后，教师最终回归“我喜爱的学习方式”这一主要话题的讨论，让学生展示自己收集的多媒体资料。在抽取部分学生进行展示之后，教师呈现以“我喜爱的学习方式”为探讨主题的交际场景，让学生在该话题中论述自己喜爱的学习方式及其益处。在探讨过程中，学生需要将自己的论述主题以“论点、原因、结果”的模式呈现出来，并提交书面提纲。同时，开展小组互评模式，教师适时地给出指导和评价。

（四）以“有效学习、延时评价”为教学评价标准

评价应贯穿于整个教学过程中，其主要目的是检验学生是否有效学习，最终目标也是服务于学生的有效学习。评价分为即时评价和延时评价，本文主要讨论后者，后者分为教师评价、学生自评和师生共评。师生应共同学习评价标准，给出合理、中肯、有效的评价。在学生提交产出成果后，师生课上和课下对其进行评价。

一是教师评价。在完成教学后，教师首先评阅学生提交的产出任务，这给教师提出了更高的要求。有效的教师评价是学生学习过程的一面镜子，对其每一阶段的学习都有着重要的指导作用。

二是学生自评。在课下，教师可以发放问卷让学生进行自评，或者让其写学习日志、单元学习小结和课程学习反思。自评环节是让学生了解自己的学习情况、产出任务和所需的课前准备，将学习压力转化为动力。

三是师生共评。教师展示课程中学生子任务的完成情况，给予客观点评，同时引导学生发表意见，评价课程学习中的得失。

产出导向法强调“以评为学”，认为评价是教学中不可或缺的环节，也是学生学习强化和升华的关键节点。教师评价、学生自评和师生共评会占据有限的课堂教学时间，而翻转课堂可以很好地解决这个问题。通过网络平台，学生可以提交评价、调查问卷和反思日志等，教师也可以及时对本次教学实践进行评价和反馈。

三、基于产出导向法的大学英语翻转课堂教学模式的优化

产出导向法与翻转课堂的融合极大地提升了课堂效率，优化了课堂教学环节，很好地利用了课程材料和丰富的网络资源，同时，将课本与现实生活中英语的应用相结合。但不容忽视的是，在教学中仍存在一些问题。“大学英语教材种类繁多，授课内容庞杂，教师无论怎么高效利用课堂的授课时间都无法达到教学大纲规定的‘输入’目标，学生的‘输出’培养成了走过场的规定程序。”[4]以上述Unit1 的教学为例，输入与输出目标最终都需要以学生的英语基础为依托进行教学假设，但由于学生语言能力有限，加上其英语水平有很大的个体差异，因此，在设定子任务和最后主要话题的讨论时，教师无法设计与学习有关的更深入的话题。此外，一部分基础较薄弱的学生不具备预习课文和课外延伸的能力，尤其是主要话题讨论环节给这部分学生带来较大压力，也侧面反映出产出导向法对于学习者本身的能力有较高要求。不仅如此，在与翻转课堂融合的过程中，真正落实产出导向法有一定难度。基于此，笔者提出以下优化策略。

首先，在翻转课堂中，依据学情对学生进行分层，在听力、口语、写作及阅读课程中，均可以布置多个任务目标，任务设置要更具有多样性，难度适中，更好地激发学生的学习动力。

其次，精心选取教学内容。教师在立足课本的基础上，可以适当拓展，设定一些与社会热点、学生生活有关的话题。部分教师根据学生的专业来设定教学内容，取得了良好的效果。

再次，注重选择性学习与延时评价。大学英语教学范围广、内容深，教师应注重引导学生根据自己的语言水平进行选择性学习，同时，密切关注教学反馈，适当给学生布置长期学习任务。例如，给学生为期一个月的时间开展某项自己感兴趣的社会调研，并用英文撰写简单的报告，以此提升学生的学习动力。让学生陆续提交产出结果，客观评价其语言水平。

最后，基于产出导向法的大学英语翻转课堂对教师提出了更高的要求。教师要发挥“中介”的作用、“脚手架”的功能，必须提高自己的专业素养和综合能力。在深度理解教材、课程内容的基础上，教师要钻研产出导向法的教学流程，设计合理的教学方案，了解学生的需求及其专业特性，选择更合适的输入材料，设置更合理的产出目标，适时、准确地评价。教师还要精通在各种网络平台实施翻转课堂的操作。除此之外，教师要多参加与产出导向法相关的研习和培训，特别要重视教师评价和师生共评能力的提升。同时，有相关经验的一线教师应多分享、交流教学经验。

基于产出导向法的大学英语翻转课堂教学模式的构建是一个漫长的过程，学生的兴趣和语言水平、教师的教学风格和能力均会影响最终的教学效果，而且整个教学体系还有待进一步改进和优化。唯有重视“双主原则”，始终秉承“学用一体、全人教育”的教育观念，立足于培养学生核心素养的出发点，设定科学、有趣的学习任务，了解学生学情，才能收获预期的成果。