学校高质量办学生态体系的构建与实践——基于生态学理论分析

李方红

高质量学校办学生态体系的构建与实施是一所学校生命力的集中体现，是立德树人根本任务落地的主渠道与基石、师生生命成长的主场域。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出：“把提升国民素质放在突出的重要位置，构建高质量的教育体系和全方位全周期的健康体系，优化人口结构，拓展人口质量红利，提升人力资本水平和人的全面发展能力。”[1]高质量教育体系的构建成为新时期教育研究与实践的方向标，诉求整个教育生态中各结构体系的优化与革新。

一、学校办学实践观览

一是组织机构设置过于繁杂，工作效率低。有些学校设置了宣传部门，专门负责各项事务的宣传，其工作人员不参与教学活动，却被要求写经验总结，而那些现场组织参与者舍弃了自省、反思、复盘与总结的机会，理论发声者与实践者各自为政，导致理实分离，工作效率低。[2]

二是组织内部内卷严重。学校内部各部门、学科、年级、教师间的评比，以及职称评定和绩效考核等竞争，使教师和各部门间难以形成协同育人机制，缺乏合作。[3]

三是资源利用率低。一些学校购买很多高科技硬件设备充当门面，却不经常使用，教育教学资源库不完善，导致教师做了很多重复性工作；成果与资源的再使用与衍生使用率低，未构建起成果与资源的附生使用机制。

四是教育教学实施过程形神分离。新课程倡导的自主、合作、探究式学习在部分学校流于形式，学生核心素养的培养停留在教案上，五育融合仅体现在课表上，通过学校治理体系的建构实现整体育人功能的提升并促进学生高质量成长也仅出现在课题报告中。

五是学校自身发展缓慢。一方面，办学的开放性不够，特别是一些偏远的乡村学校，教师缺乏与外界学校的沟通和联系;另一方面，部分校长求稳求安，守旧守恒，理念不与时俱进，做法不推陈出新，学校发展比较缓慢。

二、高质量办学生态体系的构建

结构、团队、资源、过程与育人质量是一所学校高质量办学的基石，结构是基础，团队与资源是保障，过程是核心，育人成果是归宿。质量的提升与保障需形成整体意识、共生意识、内给意识、务实意识与进化意识，以保证学校办学体系、过程与结果的高质量。这5个意识恰好是生态学理论的基本原理，为高质量办学生态体系的构建与实践提供一种全新的视野、学理基础及质量遵循。[4]

“生态学”（Ecology）由德国博物学家海克尔于1866年在其专著《普通生物形态学》一书中首次提出，它是生物科学的一个分支，研究生物与环境间相互关系及作用机理的科学，生态学原理（生态学理论的核心部分）正越来越多地被用于社会科学研究。[5]著名生态学家奥德姆于1997年出版的《生态学──科学和社会的桥梁》一书中，把“生态学”称为一门联结生命、环境和人类社会有关可持续发展的系统科学，生态学理论揭示的自然界智慧为解决各种社会问题提供了大量可供借鉴的模式。生态学理论不能解释及有效解决所有社会问题，但它通过更新人们的思想观念，为社会科学研究提供新的视角，通过现象类比和概念移植的方法向政治、经济、法律、哲学、美学、社会和教育等众多学科渗透。[6]

生态学理论对价值观、本体论与方法论都提出一些独到的见解。生态学理论倡导联系互惠、关联互生的价值关系，有机体内部各组织间协调共生，与环境相互影响、互惠发展。多个机体与环境构成的生态系统内部是互惠共生的价值关系，生态学理论认为，有机体是一个整体，不是各结构的简单机械相加，整体大于部分相加之和。各有机体与所处环境构成一个生态系统，在一个立体、多层、复杂、综合、多样、开放、演进的关联基础上整体存在。生态学理论的方法论体系集中体现为生态学理论倡导的几大基本原理，包括结构和谐原理：系统内部结构与功能相互协调，生物与环境和谐共存、相辅相成；能流功能原理和物质循环原理：内部的能量应充分利用，物质实现循环往复地充分利用；生存竞争和竞争排斥原理：实现系统协同进化。生态发育原理认为有机体的成长过程是一个渐进、有序、完善的过程，[7]生态学理论的价值观、本体论与方法论集中体现为生命性、整体性、系统性、综合性、多元性、协调性、互生性、泛在性、内给性、开放性和进化性等特点。这恰好适切高质量办学生态体系构建与实施的学理诉求，以整体系统关照办学结构，以互联互生厘清运行机制，以协调内给实现资源循环使用，以开放交互实现能量与信息的交换，以渐进有序地演进实现自身发展。以生态学理论中的现象类比与概念移植为研究范式，以生态学理论中的价值观、本体论与方法论为学理基础，将学校类比为一个生态系统，且将生态学理论中的有机体概念移植到学校生态系统，赋予系统生命力，构造全景式的系统生态场，激活系统长续更好生长的进化力，为高质量办学生态体系的构建与实践赋能。

“有机体”，指自然界有生命的生物体总称，包括一切动植物。随着生命释义的拓展，一些组织、行政主体、企业、公司、单位和事物等也可看成“有机体”，指它们也有如生命体一样的生命力和相似的生长机制。有机体生态系统的成长诉求大脑神经系统的指挥，需要组织器官的健康运行，进行相关的生命活动，还需一定的营养补给与能量补充，不断与外界环境进行空气交换维持正常的呼吸，并在新陈代谢与生理功能优化中实现渐进生长。类比学校办学有机体生态系统，厘清办学生态体系中的神经系统、组织系统、活动系统、补给系统、交互系统与代谢系统，对应系统中的目标、团队、课程、环境、外境与评价等核心结构。[8]六大系统赋予学校长续活力，成就师生更好地发展，为高质量办学生态体系的构建探索一个全新的范式。（见图1）

图1 学校高质量办学生态体系结构图

三、学校高质量办学生态体系的实践

神经系统是学校发展的导向标，组织系统是学校运行的“生理基础”，活动系统是学校办学的主体生命活动，补给系统是环境支持，交互系统则将学校置于大的教育生态，形成内外沟通的常态机制，以评价为主体的代谢系统是学校办学发展的反光镜与助推器。下面以重庆市巴蜀小学为例，阐释高质量办学生态体系的具体实施与操作。

（一）神经系统：三层目标体系

第一，三位一体办学目标。一是支持性目标：学校建设。巴蜀小学以国家建设高质量教育体系为契机，由“创思想性百年老校”拓展为“立德树人示范校、综合化教学样本校、素质教育创新校三位一体的现代化新型中华名校”。示范校是对国家育人目标的回应，综合化样本校是落实立德树人的巴蜀模式与路径，素质教育创新校通过师生成长展现素质教育成果。二是主体性目标：师生画像。主体性目标是一所学校办学目标的核心。“公正诚朴、头脑科学、身手劳工、世界眼光，自信、豁达、优雅的现代公民”是巴蜀小学学生的基本画像；“有纯正的思想、慈爱的心地、德性修养；有强健的身体、耐劳的习惯；有专业的精神、丰富的学识、娴熟的技能”是巴蜀教职工的画像。三是延展性目标：责任担当。表现为师生和学校在社会建设中的责任担当，包括学生从小孕育的社会责任感、民族认同感、建设使命感，用自己的劳动为文化发展与社会进步添砖加瓦，包括教师的价值引领与理念引导。

第二，课程育人目标。基于国家中小学生核心素养的总体框架，结合各学科课程标准的教学目标，进一步将育人目标在各个学科与活动课程中予以具化和细化，进行了小学六年全学段各学科大板块、大单元的目标体系整理，形成校本化课程育人目标体系。（见图2）

图2 巴蜀小学课程育人目标体系结构图

第三，评价量规。评价活动本质是依据评价量规，通过开展特定的评价项目，导引、反馈、激励、改进、自省与预见学生成长情况，促进其更好地发展。[9]评价量规是课程育人目标的进一步具化。例如，数学组制订的学科育人目标为乐学、善思、活用三大素养，其中善思可通过制订“内容科学、数理准确、方法明确、表达条理、富有新意”等指标进行评价。[10]

（二）组织系统：“三三三”团队建设体系

一是三大成长机制：我愿、我能、我有。教职工的成长是学校发展的基石，心向是内驱力，胜任力是主题内容与评价尺，培养优秀的学生、构建成体系的教育教学理论等成果是教职工成长的终极价值。情感上的我愿、胜任力上的我能，成果上的我有是教职工成长的三大机制。

二是三大成长工程：个体——卓越教师、学科组——高效教研、集体——学习培训。学校构筑了教职工三大成长工程，包括个体、学科组、全校教职工三个层面，对应卓越教师、高效教研、学习培训三大成长工程。卓越教师方面，内外结合的培训机制下，通过教学、科研、管理等方面的历练，力争做到教师人人有代言课例，各学科有2～5名全国知名学科专家，全面建成可持续发展的教师梯队。学科组高效教研按以下步骤展开：选点突破、先行研究；集体学习、人人过手；现场实践、反馈改进；螺旋上升、总结梳理。面向全体教职工，每月定期聘请校内外专家针对教学一线实际问题做专题讲座与交流，寒暑假让全体教职工在备选培训中结合自己情况自主报名参加。

三是三大成长路径：教学——阳光杯、科研——“中华名项目”、生活——组织生活。以往学校只关注教师的专业发展，忽视了其作为情感人、生活人、社会人、心理人的完整生命成长，[11]从教师专业发展走向人生成长是学校高质量办学组织系统的基本遵循。教学研评协同一体，工作、生活、情感、家庭等也彼此交融，互生共长。构建三大平台与路径，为教职工全景式人生成长铺路搭桥，助力供能。教学方面，每学年教师都会参加一次校级层面教学或论文比赛活动；科研方面，每学年教师至少参加一项校级“中华名项目”课题研究；生活方面，每周的行动例会一改之前的“宣讲例会”为团队组织生活阵地，教职工一起玩游戏、分享生活小妙招、画画等，凝心聚力，让每位教职工在组织生活中感受家的温暖。

（三）活动系统：四大运行形态

一是课程形态，“学科课程群+主题实践活动课程”。巴蜀小学一直在探究如何回应国家高质量教育体系的构建，以及促进人的全面发展和个性发展的素质教育基本遵循。通过几年的探索，从之前的三力课程（学力、潜力、活力）体系蜕变为两大课程体系，即大单元整体教学视域下的学科课程和基于真实生活问题解决的主题实践活动课程，简称“学科课程+主题实践课程”。学科课程以立德树人为导向、国家既有学科为主线、“学科+思维”（巴蜀小学特等奖成果简称“学科+成果”，包括学科内融合、学科+学科、学科+生活、学科+技术、学科+管理、学科+评价）为拓展、大单元整体教学为基本形态，构建“语数英、音体美、科学、信息技术、道德与社会、综合与实践”等学科课程群。[12]主题实践活动课生发于之前巴蜀小学的项目学习课程，在已有项目的基础上，进一步拓展与深化，包括基于真实问题确定课题主题、专职导师+X 导师（其他重要他者）指导、活动环节拓展、整学期为单元的长程研究、多学科跨界融合、成果真实应用推广等。[13]

二是教学形态，师生共创理念下的学、教工作坊。2019年6月23日印发的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中指出，要强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量。优化教学方式，注重启发式、互动式、探究式教学，引导学生主动思考、积极提问、自主探究，开展研究型、项目化、合作式学习。[14]结合巴蜀小学课程综合化实施经验，在教师教研方式——教师工作坊（从单一的讲座培训到沉浸式的体验操作与实践创造）的基础上，创新性提出课程实施的新形态——师生共创理念下的学、教工作坊，作为两大课程实施的基本教学形态。

师生共创，即教师和学生一起探索、建构、创造、成长的教学理念，教与学的课堂变成师生共同探究、工作、生活、成长的生活场。教师创造性地导教，学生创造性地学，师生一起体现学习活动的主体精神和共创、共享、共长的成长风貌，充分调动儿童的学习积极性，进行深度学习、高阶探索，真正让核心素养在教与学的活动中扎实落地。

三是活动形态，五大共创方式。在师生共创理念与学、教工作坊基本教学形态的基础上，创生性探索“师生共同研制学习计划、师生共同确定价值与目标、师生共同经历教学过程、师生共同设计作业、师生共同参与评价考核”等五大活动形态。每个学科基于五大共创方式进行学科特质的深化与具化探索。例如，语文学科构建“两课四环”学、教工作坊活动形态，“两课”是指预习指导微课、线下课堂，四环是指线上虚拟课堂学习、自主学习探究、线下课堂学习、课后分享拓展四个环节。

四是资源形态，助学、助教、助创的教学支架工具——学、教小助手。2021年，巴蜀小学建立集资源、教研、教学应用为一体的“学、教小助手”（置于巴蜀云端课程博览馆网站），为学教活动提供助学、助教、助创的云端全链条、支架式资源和工具。它以整体认知建构为方向，形成课前、课中、课后三大板块，可供教师灵活选择、添删、重组、重构、泛在使用的支架式、开放式、创生式、共享式的资源和工具库。

（四）补给系统：全景式环境体系

一是场域，泛在学习、协同育人。学科课程与主题实践活动课程的开展要求构建家、校、社，线上线下，课内外，独学、合作学、集体学，区域与跨域，学习与生活协同一体的泛在学习场，并基于特定课程内容组建泛在学习共同体，真正实现人人皆学、处处能学、时时可学。例如，开通了“巴蜀云课程博览馆”，依托学、教小助手，学生可在家对当天的学习内容及时复习；借助直播系统，学生即使生病在家也不会错过学校每周的升旗仪式。

二是工具与技术，技术赋能下的智慧教学。除了组织、环境与资源的支持，两大课程的实施也需要工具支持、手段更新、技术赋能。例如，我校建设的未来教室能应用VR虚拟技术，学生开展“科创小世界——飞”这一主题实践活动课程学习时，可借助VR 技术让学生仿真性地体验太空漫步，树立远大理想，培养科学探究精神。

三是后勤与管理，校企一体化、治理现代化。成立物业部，与课程部、校务部形成三部一体的组织机构，各司其职、分工协作，为全校后勤、教务、人事工作提供全程支持。管理上，加快学校治理现代化建设。坚持把党的领导贯穿于办学治校、教书育人全过程；坚持人人为校、校哺人人的建设机制，每位教职工每学期可通过学校发展“小提案”为学校发展建言献策、献智献力；进一步加强师德建设、思想建设、文化建设、制度建设、活动建设，为建成现代化新型中华名校保驾护航；进一步加强校企、校社、校家一体化建设，拓展学校办学的“朋友圈”与资源链。

（五）交互系统：共生型外境体系

第一，教育担当。共产党领导下的新中国从站起来、富起来到强起来，靠的是民族同心、人民齐力，作为社会大单元中的小单元，所有学校也应携手并进，为描绘高质量教育体系建设的宏伟蓝图主动担当、相互协作、共同发展，为培养社会主义建设者和接班人贡献力量。

第二，文化交流。一所学校就是一个生命有机体，将自己定位于一个“逗号”的教育场，才能真正海纳百川、推陈出新。巴蜀小学通过每学期校内学术年会、每学年面向全国开放教育峰会等，不断与外界交流教育经验，交换教育智慧，共生教育现场，相互促进、共同成长。一方面，通过“请进来”邀请各类专家进校指导；另一方面，通过“走出去”倒逼学校对成果进行凝练，继而将教育智慧无私分享，助力更多学校办学质量的提升。

第三，社会责任。学校还应主动承担一些力所能及的社会责任，这既是学校发展的社会化锤炼，也是社会沟通的重要桥梁。例如，巴蜀小学每学期都会开展以“中国好教师，巴蜀公益行”为主题的“1+1+N”城乡教育互助行，将优质的教学资源、先进的教育理念、经典的课例研究送到重庆市各区县偏远乡村学校，为其建设与发展贡献力量，为教育优质均衡发展助力。

（六）代谢系统：由筛到泵的评价体系

巴蜀小学构建了由筛到泵的评价体系，从关注对象的定性描述到激励其生命活力，助力主体更好地成长转向，[15]包含个体团队结合、过程结果并重、量性质性相依、相对评价与增值评价同举、技术支撑与第三方评价综合立体的高质量评价体系。其中，巴蜀榜样章（APP中的）学生电子评价将育人目标具化为详尽的评价项目及对应的评价指标，通过及时评价进行大数据处理，为学生画像（学生成长情况），为教育教学改革提供重要决策依据，让成长留痕，激励学生不断向前向上。教师四段三维增值评价解决了传统一刀切评价的弊端，将教职工分成职初期、合格期、成熟期和稳定期4个发展阶段，从专业品质、专业知识、专业能力进行个性化增值评价，力图使每位教师不断超越自己，不断自我激励，成为更好的自己。在班级、科组、小学校（集团下的分校）评价上，采取团队“捆绑”式评价，旨在增加每位教职工的集体意识，提升集体荣誉感，促进教职工间的合作交流，缔造一种相互激励、彼此成就、共建共享、和谐、向上、团结、正向、高质的学校教育生态。让每位教职工在学校中获得最大程度的认同感、归属感、使命感、成就感与获得感。