医学生岗位胜任力视域下“转化式学习”效果评价问卷编制及信效度分析*

车文静 何之璨 陈洁婷

【提 要】 目的 编制医学生岗位胜任力视域下“转化式学习”效果的评价问卷并检验其信效度。方法 在文献研究、开放式问卷调查以及专家指导的基础上确定原始问卷条目池;以新疆地区某高校医学院本科生作为研究对象,通过项目分析、探索性因子分析、验证性因子分析形成正式问卷并分析其信效度。结果 正式问卷由核心素养(7个条目)、师生互动(7个条目)、课程融合(5个条目)、学校支持(5个条目)4个因子共24个项目构成,方差累积贡献率为79.6%,各维度得分与总分的相关在0.5以上(P<0.01);总问卷的Cronbach′s α系数为0.950,各维度的Cronbach′s α系数均在0.900以上,问卷具有良好的结构效度和信度,验证性因子分析表明问卷具有良好的拟合指标。结论 该问卷信、效度较好,可以用于医学本科生岗位胜任力视域下“转化式学习”模式培养效果的评价,为医学院校培养具备时代岗位胜任力的卫生人才提供评价依据。

医学教育肩负着培养医学人才,维护和促进人类健康的重要使命,为了向卫生健康事业输送高素质医学人才,近年来我国医学教育不断完善改革[1]。随着健康中国战略的部署,医疗智能化的快速发展,处在机遇与挑战交汇期的医学教育正面临着新的改革任务[2]。由于传统的医学人才培养模式侧重对基础医学知识和技能的传授,培养出来的医学卫生人才往往专注于技术而缺乏全面思维、团队合作、医患沟通等核心能力,岗位胜任力难以与人群需求相匹配[3-4]。从目前我国医学人才需要具备的时代岗位胜任力来看,培养适应新技术革命,运用交叉学科知识解决医学领域前沿问题的高层次复合型医学创新人才成为新的教育目标。全球医学教育第三代改革新任务也提出要在“授予式学习”、“形成式学习”的基础上推进以获取核心能力为主的“转化式学习”[5]。

Jack Mezirow 认为转化式学习(transformative learning)是一个探索的、评价的、致力于原有参考系和思维习惯发生有效改变的过程[6]。医学教育过程中转化式学习强调整合课程,促进多学科和跨学科交叉联系,深化知识探究,要求卫生人才能够灵活面对错综复杂的医疗卫生状况,能够因地制宜地解决动态中的临床问题[7]。龚政、钟秀宏[8-9]等人探究了转化式学习模式下医学课程改革的方向,实证研究表明“转化式学习”模式下学生交流沟通能力、批判性思维、信息处理能力和团队协作精神等方面得到显著提高。为了能够更好地评价医学院校以“转化式学习”模式培养医学生岗位胜任力的效果,本研究编制《医学生岗位胜任力视域下“转化式学习”效果的评价问卷》并进行信效度评价,为医学院校培养具备时代岗位胜任力的卫生人才提供评价依据。

对象与方法

1.调查对象

本研究采用简单随机抽样的方法,于新疆某高校医学院抽取1600名2016-2020级医学专业本科生,通过线上问卷星、线下纸质问卷的方式发放《医学生岗位胜任力视域下“转化式学习”效果的评价问卷》,去除重复作答和无效问卷,实际回收有效问卷1513份,其中男生595人,女生918人,问卷有效回收率为94.56%。其中756份问卷进行探索性因子分析,确定最终问卷;757份问卷进行验证性因子分析。

2.调查工具

研究工具采用自行编制的医学生岗位胜任力视域下“转化式学习”效果的评价问卷,该问卷采用“文献资料分析优选法”“专家函询法”进行编制,评价问卷项目池包括30个题项,问卷均采用Likert 5级评分法,每个题项评分范围1～5分。利用问卷项目池进行预调查,回收有效问卷1513份,借助鉴别度和区分度调整问卷项目池,剔除项目分析不符合要求的题项,对保留题目通过探索性因子分析,确定最佳问卷维度并依据维度特征命名,最终正式问卷包括核心素养、师生互动、课程融合、学校支持四个维度24道题项,最终问卷见表1。

表1 医学生岗位胜任力视域下“转化式学习”效果的评价问卷

3.统计方法

采用Epidata 3.1建立数据库,SPSS 25.0对问卷进行项目分析、探索性因子分析形成正式问卷并进行问卷结构信效度分析,运用Mplus8.3对问卷进行验证性因子分析,采用Cronbach′s α系数评价问卷信度。

结 果

1.项目分析

采用鉴别度和区分度两项指标进行项目分析。鉴别度检验方法:将调查对象的问卷总分按照降序进行排序,前27%为高分组,后27%分为低分组,t检验比较高、低分组每个题项的差异,P<0.05为差异有统计学意义,表明量表的鉴别度良好。区分度检验方法:将各题项得分与量表总分进行相关性分析,相关性r>0.5且P<0.05,表明量表的区分度良好。鉴别度检验结果显示,高分组和低分组的问卷得分中的各题项评分均存在统计学差异(P<0.05)。区分度检验结果显示,各题项得分与量表总分间存在相关性(P<0. 05),题项A11、A26相关性r<0.5,相关性较弱,剔除题项,最终保留28个题目,见表2。

表2 鉴别度和区分度检测结果

2.探索性因子分析

对问卷条目池中剩下的28题进行探索性因子分析,Bartlett球形度检验结果显著(χ2=12663.961,df=378,P<0.001);KMO值为0.947,说明数据群体的相关矩阵间有共同因子存在,可以做探索性因子分析。

因子分析采用主成分分析法,采用最大平衡法进行因子旋转。因子分析过程中,删减项目共同度<0.3、项目负荷值<0.6、因子包含项目数<3、项目归属不当或不容易被解释的条目。经过多次探索性因子分析,删除4个项目后得到了较好的因素结构,获得4个因子24个项目,通过各题项表述进行因子命名,4个因子根据题目相关特征分别命名为核心素养、师生互动、课程融合、学校支持。4个因子的特征值都大于1,各题项因子载荷量均大于0.7,且方差累计贡献率达到79.6%,见表3。

表3 因子负荷表(n=756)

3.信度分析

本次测验总量表的内部一致性系数为0.950,说明总量表的信度非常好,师生互动维度的信度系数为0.952,核心素养维度为0.928,课程整合维度为0.939,学校专业支持维度为0.945。信度分析结果显示问卷具有良好的信度。如表4所示。

表4 信度分析(n=757)

4.验证性因子分析

对探索性因子分析的因子结构进一步验证。通过对探索性因子分析确定的4个维度,根据结构方程模型拟合度指数好坏的标准评价,χ2/df=3.31,小于5,且数值越小,模型拟合程度越好,近似误差指数 RMSEA=0.060,结果小于 0.080,TLI=0.961,拟合指数 CFI=0.965,大于0.90,拟合结果较为理想[10]。数据结果说明量表结构比较良好。如表5所示。

表5 验证性因素分析结果(n=757)

正式问卷量表验证性因子的统计分析结果表明,模型的拟合指数较好,四个因子的模型能够非常好地拟合,结果比较理想,支持探索性因子分析的结果。

讨 论

本科医学教育是医学生向医生过渡的关键阶段,是我国卫生事业发展的重要基石[11]。面对新的时代机遇与挑战,基于“转化式学习”模式培养医学生岗位胜任力成为本科医学教育改革的大方向,新的教学模式需要新的评价体系与其适配,当前岗位胜任力的评价对象大都集中在临床医生和护士[12-13],且对岗位胜任力的评价维度大都集中在理论知识、技术性技能等方面[14],“转化式学习”更加注重医学生在岗位胜任力中的“思维、沟通、应用”等非技术性技能的培养。本研究设计了基于医学本科生体验的“转化式学习”视域下岗位胜任力培养的评价问卷,问卷条目池包含30题项,均采用Likert 5级评分法。

研究共获得1513份有效问卷,样本量较大,满足问卷编制的要求。鉴别度检验结果显示,高分组和低分组的问卷得分中的各题项评分均存在统计学差异(P<0.05),表明问卷项目能够很好地区分研究对象;区分度检验保留各题项得分与量表总分的相关性在0.5(P<0.05)以上的题目,保证问卷具有较高的内部一致性。探索性因子分析结果显示Bartlett球形度检验,结果显著(χ2=12663.961,df=378,P<0.001);KMO值为0.947,结果表明适合做因子分析;保留特征值大于1的4个公因子,共24个题项,其对总方差累计贡献率达到78.35%,问卷具有较好的因素结构;从结果中还可以看出各题项因子载荷量均在0.7以上,共同度>0.4,表明问卷聚合情况较好,问卷具有良好的结构效度,根据各题项的聚合情况,分别将四个维度命名为核心素养、师生互动、课程融合、学校支持。信度分析方面,本研究使用Chronbach′s α系数对问卷信度进行了评价。研究显示总量表,核心素养、师生互动、课程融合、学校支持四个子量表的Cronbach′s α系数均大于0.9,说明该问卷的一致性、稳定性及可靠性方面均较好。验证性因子分析结果显示模型的拟合指数较好,四个因子的模型能够非常好地拟合,结果比较理想,支持探索性因子分析的结果。

问卷的编制立足于学生体验,从学生视角的“需求侧”出发,为学校“供给侧”做出针对性教改举措提供参考。从问卷维度来看,课程融合维度强调的是在课程教学过程中淡化学科界限,构建医学器官系统课程,注重对医学生的整合分析思维、创新批判能力的培养;学校支持、师生互动维度从大环境出发,侧重于评价学校为学生提供的多元化发展平台和学习实践的机会;核心能力维度是学生对自己综合能力获得的自我评价,问卷从多维度、全方位评价医学生在校体验以及核心能力培养的自我认知。问卷经项目分析及信效度检验,发现其具有良好的鉴别度、同质性及稳定性,研究条目数量适中、方便理解,具有良好的临床操作性,可以用于医学本科生“转化式学习”模式下岗位胜任力培养效果的评价。