经济下行环境下基于4C/ID模型的项目课程混合教学研究

王利芹

经济下行环境下，项目化课程教学需要更加注重实践性和应用性，以培养学生的创新能力和实践能力。本文以混合式教学为研究基础，采用文献调查、实证研究等方法对郑州西亚斯学院新闻与传播学院开展的项目课程混合式教学现状进行分析，总结教学特征及存在的问题，提出基于4C/ID模型的教学系统设计。实验结果证明，基于4C/ID模型设计的实验班学习活动实施效果优于常规混合式教学授课班级，能够有效激发学生学习热情。

全球经济下行表现

全球经济下行主要表现在经济增长放缓、失业率上升、通货膨胀加剧等方面。根据国际货币基金组织的《世界经济展望》报告，全球经济增速预计将从2022年3.5%的估计值下降至2023年和2024年的3.0%。世界银行发布的《全球经济展望》报告预计全球经济增长将显著放缓，它所预测的2023年全球经济增速为2.1%，较1月预测上调0.4个百分点，但仍低于2022年的3.1%。财富管理机构新湖财富旗下植信投资研究院发布2023年下半年宏观经济展望报告《经济负重前行呼唤政策加力》，预计全球经济复苏形势依然严峻，疫情留下的疤痕效应、俄乌冲突持续和2022年美联储暴力加息所产生的负面滞后效应都制约着世界经济的恢复。

混合式教育背景的出现

经济下行环境下，项目化课程教学需要更加注重实践性和应用性，以培养学生的创新能力和实践能力。同时，还需要更加注重学生的综合素质教育，培养学生的创新思维、团队协作能力、沟通能力等。项目化课程教学需要更加注重学生的兴趣和需求，以激发学生的学习热情和积极性。传统的面对面的教育模式在满足学生个体学习需求及学生个性化进阶等问题方面存在着一定的实现困难。而伴随着互联网移动终端技术的快速发展，随时随地线上学习有了现实的可能，混合式教育方式改革的呼声也日益高涨。

项目化课程设计的提出及4C/ID教学模型的引入

经济社会的发展迫切需要应用型人才培养的补给——我国人才培养内容的调整也迫在眉睫。郑州西亚斯学院新闻与传播学院从2012年开始进行培养方案调整，创新性地引入项目化教学机制：从大二开始进行“理论实践一体机制”联动课程运行。即每学完2―3门前置理论课，后续学期承接一门项目实训课。新的理论课程结合前期的项目实训课程，继续支撑后续的进阶项目课程实训。

经过10年运行，发现项目化课程设计能够有效地提升学生的综合实践能力和从业应用能力。同时在改革过程中，也出现了一系列课程问题，比如项目课程体系中子课程目标不够清晰、部分子课程授课知识内容重叠、技能评估体系不够完善、学生实训进阶提升不足等问题。通过对课程问题进行对照分析，发现荷兰开放大学 Merrinboer教授和荷兰土温蒂大学Dijkstra教授等人共同研发的4C/ID教学设计模型能够有效地指导项目化课程体系设计及实训项目评估，弥补项目课程群中的一些子课程内容设计和课程衔接的问题。4C/ID教学模型将“综合学习”的课程设计分成四个部分，包括学习任务、相关知能、支持程序、专项练习，即 Merrinboer教授提出的“四元素”。

项目化课程体系的混合式教育教学模型设计

本文在项目化课程体系教学模型研究过程中，选取我们正在建设的新闻学项目课程一（平面媒体传播）的子课程《传播学概论》为研究蓝本，通过对混合式教學课程《传播学概论》线上线下课程数据的综合考量，分析4C/ID教学模型在课程建设过程中发挥的指导作用。

一、任务设计

从课程学习目标来看，《传播学概论》旨在通过教学与实践，使学生掌握传播概念、模式、效果等基础理论，掌握人际传播、群体传播、大众传播等知识，具备信息的收集、处理、生产、传播、评判等专业能力。据此，课程主要建设了12个章节五大特色的线上线下任务内容，包括思政之光、速课学堂、百家讲堂、咱们老师有话说及智慧锦囊五项。遵循了由时政热点带入、知识速课导学、慕课优师讲学、任课教师深度解读，随堂课后知识即时检测等五部分。

二、相关知能提供

这里指的“知能”主要是课程内容涉及的知识和能力辅助内容，主要涉及以下三类特色资源提供，包括章节知能资源建设、辅助智囊建设以及虚拟仿真实验园区建设。其中，章节知能资源完成了基础理论知识的提供；辅助资源多视角展示了课程知识学习内容；辅助媒体资源提供了部分学习资料的经典媒体案例；虚拟仿真实验园通过虚拟实验的方式来体验和营造场景，将传统传播学教学搬上实验体验的平台，同时能够为新媒体发展提供实验数据依据。

三、技能支持程序设计

《传播学概论》课程技能获得主要包含两个方面：一是基本理论知识内容熟知，二是基本实验操作的习得。速课导读置于线上学习资源之前，为提前主动呈现型支持程序：让学生在进行任务前就识别相关的支持程序，在资源学习时将其激活。而线下课程则主要进行的是即时主动呈现支持程序：教师随时抛出研讨问题，在学生思考过程中有困难时提供理论指导。在实验操作方面，通过虚拟仿真实验还原经典实验场景，通过家庭小实验实践相关理论。在技能支持程序方面，注意信息内容的单元化分割，形成分区的实验模块。

四、专项练习内容

专项练习内容包括初阶的知识自测以及配合教学过程的学习任务。专项练习与学习任务穿插，形成线上线下混合培训。另外包含了中阶的专项训练，时政分析和讨论分布于每次课前的线上准备阶段。最后呈现的是高阶性的专项训练，虚拟仿真实验场和家庭实验场帮助学生实现理论到实践检验的过程训练。

基于4C/ID模型的教学活动设计及验证

为对比该模型使用效果。教学中对同一年级同一层次不同的两个班级（EX班与NOEX班）学生进行分别培养。EX班为实验班（使用4C/ID教学设计模型授课班级），NOEX班为对照班（常规混合式教学授课班级）。对收集的数据进行独立样本t检验和配对样本t检验，利用SPSS24.0和Excle2019对比两个班的数据。

1.实验对象

同一年级同一层次的两个班级（EX班与NOEX班）学生。

2.实验假设

基于4C/ID模型设计的实验班（EX班）学习活动实施效果优于常规混合式教学授课班级（NOEX班）。

3.调查问卷的编制

该问卷采用自评法，其目的在于对学生信息化教学能力的现状进行了解，为日后培养策略调整及教学改进提供参考。根据信息化教学能力标准，选用李克特五级量表法编制《信息化教学能力调查问卷》，每项陈述有五个答案：“完全不同意”“不同意”“不确定”“同意”和“完全同意”，分别得1分、2分、3分、4分和5分。问卷主要包括两个方面：一是基本信息（班级、学号、性别），二是信息教学能力（知识、能力、态度）。

其信度与效度的分析如下：

可靠性代表量表的一致性或稳定性。一般来说，当量表测试相同的特征或潜在概念时，项目越多，量表的可靠性越高，信度越高，量表越加稳定。在信度分析中，选择“Alpha”作为“模型”，整个量表的克隆巴赫Alpha系数为0.913，说明问卷信度较高，适合发放。

研究采用统计检验的方法对问卷进行因子分析，选择“初始解”作为“统计”、选择“KMO和巴特利特球形度检验”作为“相关性矩阵”，抽取方法为主成分法，整个量表的KMO值为0.91，大于0.90，说明有共同因素存在，很适合进行因素分析，整个量表的巴特利特球形度检验值为37197.015，p值为0，小于0.05，同样说明适合进行因素分析，证明该问卷具有合适的结构效度，并且问卷在各个维度之间具有独立性。

4.实验实施

在实验开始前，通过“问卷星”在线形式分别发放《信息化教学能力调查问卷》，要求学生当场作答，目的是了解信息化教学能力前后测水平，在实验班和对照班中共发放问卷105份，回收问卷101份，剔除无效问卷后的有效问卷为87份，EX班与NOEX班无明显差异。

通过前期测验问卷的统计可见EX班与NOEX班的平均值差异为1.25，不能确定存在显著差异，从独立样本t检验结果来看，F统计量的显著性都大于0.05，说明EX班与NOEX班的数据方差没有显著差异，同时EX班与NOEX班的起始成績无显著性差异，可以证明实验选取两个班级的学习者初始能力相当，可以作为被试进行实验。为了更好地判断EX班与NOEX班是否存在显著差异，对两个班级的学生分别从知识、技能和态度的前测数据进行独立样本t检验。从独立样本检验结果可以看出，EX班学生的“知识、能力、态度”前测平均值分别为15.94、84.17、18.65，前测标准差分别为1.731、4.596、2.058，前测均值标准误差分别为0.25、0.663、0.297；NOEX班学生的“知识、能力、态度”前测平均值分别为15.63、84.04、17.93，前测标准差分别为1.583、4.336、2.225，后测均值标准误差分别为0.233、0.639、0.328。“知识、能力、态度”的F值分别为0.157、0.001、0.33，F统计量的显著性分别为0.372、0.894、0.111，均大于0.05，可以认为EX班与NOEX班的“知识、能力、态度”水平前测的方差不存在显著差异；从差分95%置信区间看，三个维度的区间都跨0，说明EX班与NOEX班的三个维度前测平均值无显著差异。因此认为在实验前，EX班与NOEX班学生的“知识、能力、态度”水平相当。

5.实验结果分析

4C/ID模型不仅局限于按任务复杂度划分学习任务，还强调复杂学习是一个由认知、动作技能和情感领域三方面共同组成的整体。认知是动作技能和情感的基础，动作技能的形成与发展依赖于认知，情感是认知和动作技能的表现，三者是互相转化、互相促进的。所以对基于4C/ID模型设计的教学方案成果评价也应该从认知、动作技能和情感三个领域进行分析。研究为了将调查问卷、课堂数据和教学目标进行结合，将“认知”定义为“知识”，将“动作技能”定义为“能力”，将“情感”定义为“态度”。

从EX班与NOEX班学习者后期测试组统计结果中可以看出，实验班的后期测试平均值为163，标准差为11.37143，标准差平均值为1.31557；对照班的后期测试平均值为141.5711，标准差为13.94531，标准差平均值为1.92375。

从EX班与NOEX班学习者后期测试独立样本t检验分析的结果来看，F值为3.167的显著性（双侧）P值为0.002＜0.05，说明EX班与NOEX班的后期测试平均值存在显著差异。从差分95%置信区间看，区间没有跨0，同样说明EX班与NOEX班的后期测试存在显著差异。说明将基于4C/ID模型设计的学习活动应用于教学实践中，对提升信息化教学能力具有有效性。

经过2个学期的完整教学实验对比，发现在基础理论知识的掌握程度方面，两个班级表现出来的获得能力差别不大，但是在进阶实验和热点发散问题方面，使用了4C/ID教学设计模型的EX班在实验操作参与度和时政思维活跃度方面都存在明显的优势。

4C/ID教学设计模型在综合性课程教学过程中，特别是在学习任务设计和支持程序设计方面，能够有效完成进阶指导，针对不同学生特点进行不同分阶培养，弥补线下教学过程中一刀切的培养弊端。但是在课程评价体系方面，目前的4C/ID教学设计模型并没有给出特别详细的设计架构，需要我们在教学实践中进一步完善线上线下学习考评制度和考评比例。（基金资助：2021年度中国高等教育学会摄影教育专委会摄影教育重点课题，课题编号：20SYZD10；2021年度郑州西亚斯学院应用型本科高校建设专项课题，课题类别：重点B类。作者单位：郑州西亚斯学院）