音乐教科书与国家记忆的诗性塑造——论革命传统进音乐教科书

邓 兰

（广东技术师范大学 音乐学院，广东 广州 510630）

2021 年1 月，教育部印发《革命传统进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》）。文件对革命传统进中小学课程教材进行了整体设计和科学谋划，并要求“以道德与法治（思想政治）、语文、历史三科为主，艺术（音乐、美术等）学科有重点地纳入，其他学科有机渗透，‘3+1+N’全科覆盖”。《指南》的出台带有非常明确的国家记忆刻写意图，即以政策形式将革命传统作为特定的价值体系规定下来，并通过教科书这一形塑人最有效的载体，使之成为可以被叙述、解释、传播的对象，达成国家记忆的塑造。赵静蓉认为国家记忆有两种刻写方式：一是强制性“嵌入”，一是诗性自觉。[1]120音乐教科书是革命传统进教材的重点载体，无论是其收入的音乐作品还是通过音乐展开的叙事，以及由此展开的育人实践，都具有审美浸润的本质，因此音乐教科书更倾向于诗性自觉的国家记忆塑造模式，并以革命题材音乐的经典呈现为主要路径。

一、革命传统教育是国家记忆刻写的途径

（一）国家记忆的内涵

国家记忆的主体是国家，但国家记忆又不等同于所有国民个体记忆无意义地叠加，而是在特定框架内、由特定内容形成的集体记忆，这个特定框架以某种价值体系和情感诉求为基础。关于集体记忆，阿莱达·阿斯曼解释道：“那些沉淀在记忆中的，有实证可加以证明的历史便是我们今天所说的‘集体记忆’。它构成了某种知识的共同基础，而这种知识是根植于整个意识之中的”[2]4。集体记忆的存在，使所有的国民可以跨越各种差异，对于国家的主流价值观达成共识，形成民族凝聚力。

作为一种集体记忆的国家记忆根植于厚重的历史，但它又不完全等同于历史。就国家和历史之间的关系而言，阿莱达·阿斯曼认为它们产生于对方，又制约、证实和定义对方。[2]160-161国家在历史中生成，而对历史的书写又带有一定的主观选择性，于是历史成为了“希望被记住的历史”，从这一层面上来说，记忆构筑了历史。历史本身是已经发生的事实，十分庞杂，且具有时代的断裂性，但记忆对历史的组织却带有主观的选择、创造和建构，并在某种框架内形成联系。因为记忆总是发生在当下的个体身上，所以记忆在重构过去时其实是依据现在来进行的，记忆中的历史是会与当下发生联系的历史，集体记忆更是有利用过去来解释现在的倾向，可以说“只有当历史与现实碰撞时，或者说，当历史在某种现实语境中被激活、被反复地重提甚至更新时，当这种现实涵盖了几乎全部国民的政治需求及情感需求时，共同的历史才有可能成为共享的记忆，成为国家层面的记忆”[1]122。“历史的书写提供了个体记忆的可能性，决定了集体记忆的背景，而记忆的传播和接续又固化了历史知识，对世人塑造某种‘被期待’的知识体系和价值结构形成强有力的支撑。历史记忆或文化生产就这样一步步、一代代地成型，最终构成我们所身处其中的现实环境。”[3]61由此可见，国家记忆的建构其实就是国家历史的建构，它以当下的需求为目的展开，观照当下并期待能够影响未来。

（二）革命传统教育是国家认同的集体记忆刻写

让革命传统融入青少年的基因，保证它的传承与发展，无疑是中国国家记忆刻写的关键部分。我们首先需要明确的是，革命传统的内涵和由它所规定的记忆框架和意义究竟是什么。《指南》 “将革命传统界定为中国共产党在百年历史进程中为民族独立、人民解放和国家富强、人民幸福而不懈奋斗中形成的政治觉悟、革命斗争精神、高尚品质和优良作风，包括新民主主义革命、社会主义革命和建设、改革开放和社会主义现代化建设三个时期，强调它的阶段性、连续性和延展性，没有把革命文化和社会主义先进文化截然分开”[4]。首先，革命传统与中国共产党百年奋斗历程中所形成的特定精神品质相对应；其次，这种精神品质是历史积淀的结果，在不同的历史阶段有不同表现，同时具有历史的连续性和延展性；最后，这种精神品质需通过具体的、不同时期的文化事项（革命文化和社会主义先进文化）彰显出来。总地来说，革命传统是中国共产党在漫长的发展进程中，领导不同历史阶段革命和建设时所呈现的优良品格，它既有时代性，又有连续性。

在革命传统文化不断发展、积累的过程中，断裂与传承是始终存在的矛盾。某一代人所能经历的历史事项（件）是有限的，比如生于20 世纪八九十年代、21 世纪的人，没有亲历战争时期，也就没有个人回忆。这种记忆的空白使得他们对于这些历史事件及其中所产生的革命斗争精神等也就没有具体可感的对象。所幸的是，记忆既是个人的，也是社会的。首次提出集体记忆概念的莫里斯·哈布瓦赫认为：“‘记忆具有社会性’，记忆产生于集体又缔造了集体，任何人的记忆都是在与他人的互动中产生的，个人记忆属于群体记忆，是各种不同社会记忆的交叉点。社会记忆有一个重建的过程，回忆是以依附于一个意义框架的方式被保存下来的。集体记忆具有连续性和可再识别性的特征，它的功能在于设计一个独特的轮廓并保证集体的独特性以及持久性。”[5]23-24具体到本文所讨论的内容，这个独特的轮廓、意义的框架就是“革命传统”。学校教育使学生不但获得相关历史的记忆，还对这段记忆有着积极的情感投射，对革命传统的价值体系产生认同，进而主动传承和发扬。

国家记忆刻写可以教科书为载体来呈现、传播革命传统文化。音乐教科书所提供的是一种以美的形式为表征的、使人的感性自由与理性客观相统一的对国家记忆的诗性塑造。

二、音乐教科书是对国家记忆进行诗性塑造的场域

国家记忆的刻写追求的不是一般的“记得”，而是以当下的需求为出发点，回溯过去，影响当下，又指向未来的一种创造性的复合记忆。尊重人精神自由的诗性塑造是一种有效的方式。诗性作为一个哲学概念，最早由维柯提出，他认为诗性是人的一种自然天性，是关于激情、自由、浪漫、灵感的感性存在，诗性智慧就是一种想象和创造的能力。他认为人的一切知识都来源于心灵的想象和创造。尤其在论及记忆和想象力的关系时，他指出，想象力有三种功能：“单纯的记忆‘memoria’；想象‘fantasia’；创造‘ingenium’。当记得事物的时候就是记忆；当改变或模仿时就是想象；当赋予事物一个新的转折点或是把它们纳入合理的安排和关系中就是创造”[6]41。这三个方面并不是各自独立，而是形成合力，将碎片化的、无序的意象联结为整体，形成复合意义的记忆。这是一种心灵的创造，即“当心灵结合了事物的元素之时，它也就认识了事物的方式；与此同时，它也就创造了事物”[7]12。通过一定的情境，人类即便没有接触过过去的事物，也能按照自己的理解在想象中构筑它，并为自己建构一个意向中的现实，也就是记忆。可见，诗性诉诸人的感性直觉，但同样也有着理性的介入，当然这种理性不是逻辑推理，而是一种对感知到的事物的选择、判断和由此进行的记忆架构，感性和理性由此得以统一。

对记忆的诗性塑造如何能成为现实，审美活动是一个理想的载体。心灵、感觉、想象、创造、自由，这些诠释诗性特质的关键词，可以视为审美的本质特点，甚至“理性的判断”也是审美的本质之一。在审美活动中，人的理性和感性能得到统一。在席勒的美学理论中，这源于一种“游戏的冲动”。当然这里的“游戏”是指人的自由活动，它指代的是“一切在主观和客观上都非偶然的，但又既不从内在方面也不从外在方面进行强制的东西”[8]78。美是理性和感性冲动的共同对象，游戏的冲动亦即美的冲动，“实际存在的美同实际存在的游戏冲动是相称的”[8]79，只有游戏能使人的双重天性一下子发挥出来。因此，在审美活动中，人由感性向理性转变的状态是自由的、非强制性的、愉悦的，“从感觉的被动状态到思维和意愿的主动状态的转移，只能通过审美自由的中间状态来完成。……一言以蔽之，要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人以外，别无其他途径”[8]116。“当享受美或审美统一体的时候，在材料与形式之间，被动与主动之间发生着一种瞬息的统一和相互调换，这恰好证明这两种天性的可相容性，无限在有限中的可实现性，从而也证明了最崇高人性的可能性”[8]134。关于主观的想象和创造在审美活动中的地位，席勒更是一言以蔽之：“只有审美假象才是游戏，而逻辑假象只是欺骗”[8]138。

这样看来，人的诗性与审美性在本质上是一致的，经由审美而达成的记忆刻写就是一种诗性塑造，具体途径是对“审美假象”的观照。在面对美的形式时，人处于一种无功利化的自由愉悦状态，能在美的情境中充分发挥想象力和创造力，与审美意象所蕴含的情感产生共鸣，并将其内化为自身的记忆。这一切都是以美的感受与表达来实现的，人不但不会感到被强制和被压迫，反而会因为审美对象的形象、生动而自然生发对崇高的追求和对集体记忆的情感投注，实现国家记忆生成的诗性自觉。艺术是人类审美活动最主要和直接的一种形式，这也是《指南》要求艺术学科对革命传统“有重点地纳入”的原因，在此，我们仅探讨音乐教科书在国家记忆诗性塑造中的基本样态和作用。

音乐教科书作为国家记忆诗性塑造的场域，不是仅仅呈现与革命传统相关的音乐这么简单，它是一个复杂多元的记忆场。“记忆场”这个概念由法国历史学家皮埃尔·诺拉提出，他认为记忆场包含物质的、象征的和功能的三重含义，[3]164所以记忆场既具有实体性也具有精神性。具体到音乐教科书而言，它既是作为实体的带有“展览馆”性质的记忆场，比如呈现一定数量的与革命传统相关的经典音乐，又是抽象的记忆场，比如音乐与历史事件、精神品格、地域风格等相关联。此外，音乐教科书本身也是一个更大的记忆场中的文本呈现，比如革命历史时期的音乐教科书，就是我们回溯那一时期的重要文本依据。最重要的是，这个记忆场的价值彰显、主题内容、目标所指都以审美的形式来表达，在美的音乐、美的话语、美的情境中，以无功利性的状态达成政治目的。

三、音乐教科书在国家记忆诗性塑造中的作用机制

阿斯曼认为历史展示有三种基本形式：叙述、展览、展演。[2]130在音乐教科书这样一个国家记忆诗性刻写的场域中，对经典作品的呈现就相当于对历史的呈现，教科书中的话语就相当于对故事的叙述，动态呈现中的情境再现就相当于历史的展演。

（一）美的展览：作品的经典性与经典化

展览指的是“对历史文字、绘画和物品在空间内的布局整合”[2]131。经典作品在音乐教科书中的呈示类似于展览的性质。记忆选择历史的过程，其实就是经典被确定和被呈现的过程。记忆与经典有着异质同构的关系，赵静蓉认为：“从客体的角度来说，记忆是一系列被选择、被征用、被赋予意义的符号；从主体的角度而言，记忆的二次诞生本质上就是一个符号的建构和叙事过程。而经典的建构本质上也是一种筛选和淘洗，它既是一种记忆过去的方式，也是一种以现实需求为依据的记忆产物，它本身就是记忆。”[1]126因此，经典既是国家记忆建构的过程，也是国家记忆建构的结果，前者是经典化，后者是经典性。经典化强调的是经典生成的过程，是以一定标准为依据经过选择后的经典确立、传播直至最后固定下来的路径。经典性是对经典质性的规定，是对经典理想化美学样态的表述。音乐教科书既要呈现与革命传统相关的经典性作品，也要承担将作品经典化的责任。

对于音乐教科书应呈现经典性作品来体现革命传统，在《指南》中也有明确的指导意见，即“艺术学科要注重选取经典性作品，以寓教于乐、潜移默化的方式，增强教育的感染力和实效性，培养学生深厚的爱党爱国情感，做有骨气、有品位、有修养的中国人”。对于历史上已有的反映革命文化和社会主义先进文化的经典性作品，当前的音乐教科书具有高度共识。接下来，我们通过对人民音乐出版社、湖南文艺出版社和花城出版社在义务教育阶段音乐教科书收入作品的分析来具体阐述。

音乐教科书既是呈现经典作品的载体，也是使作品经典化的工具。表1 中所列出的14 首歌曲是至少有两个出版社出版的音乐教材都同时收入的反映革命文化和社会主义先进文化的音乐作品。入选音乐教科书的经典作品所处的时间段主要是从抗战时期到改革开放，新世纪以来的作品非常少，新时代的作品则没有。当然这与教材有一个长时间的稳定使用时期有关，不可能与时代文化发展做到完全同步。但同时我们也要看到，任何当下的教材也会是今后的历史，任何经典的传播都会有一个初始的呈现，教材也需要为当下经典的选择及其在今后的延续和确定留有空间。经典之所以能成为经典，除了一开始被选定以外，更主要的是依靠主流大众媒介进行持续传播，没有哪个媒介能像音乐教科书这样对某个主题框架内的经典进行相对完整、持久、广泛的传播。教科书中的经典音乐作品能在整体的历史框架内有序地呈现，并由老师通过教学引导学生感知和表现。在音乐传播上教科书与网络的区别在于，教科书不是迎合学生的审美，而是引导，而网络对于大众审美却有着极大的迎合性。因此，我们可以看到，看似多元化的网络空间所呈现的审美却具有很大的趋同性。比如李明圣作词、鄂矛作曲的《卢沟谣》，创作于2011 年，曲调既有民歌的清新优美，也有流行歌曲的简洁流畅，歌词具有童谣简单对仗的特点，呈现了卢沟桥地区的历史。该作品是十分难得的兼具时代性、历史性、思想性、审美性的作品，是可以进行国家记忆刻写的 “新经典”。但很显然，它并不是一首大众化的流行歌曲，不是网络平台主推的作品，学生在日常生活中是很难自然接触到的。但上述三个版本的音乐教材都有这首歌曲，足见官方对其经典地位的认同和要将其经典化的努力。只要是使用这些教材上课的学生，就一定会唱这首歌，这就是作品经典化和经典性确立的保障。

表1 三个版本音乐教科书经典作品分布情况

值得我们进一步思考的是，记忆和遗忘是相伴随的，经典的被选入意味着非经典的被遗忘，但经典一定是永恒的吗？或者说，教科书中的经典是恒定的吗？国家记忆刻写视域中的经典与美学审视下的经典具有严格对应关系吗？相对而言，国家记忆刻写带有政治目的，它对经典的选入除了遵循美学标准外，主要考虑的还是政治需求，而这种政治需求是与时代形势紧密相关的。战争时期，革命根据地的音乐教科书为适应战时需要，等同于革命歌曲集，比如1938 年由屠咸若编写的《抗战儿童歌曲集》。 中华人民共和国成立初期，由于阶级矛盾仍然是社会的主要矛盾，同时又要巩固新政权，因此这一时期的音乐教科书仍以革命歌曲，歌颂党和祖国、鼓励民众参与社会主义建设的歌曲为主，比如1962 年天津市教育教学研究室编小学试用课本《唱歌》（六年级上学期用）所选用的《我们的心儿向着党》《八月桂花遍地开》《夜营》《团结就是力量》《人民军队忠于党》《唱得幸福落满坡》《延安的灯火》《盼红军》《早晨啊！多么好》《信天游》《我们是红色战士》等11 首歌曲。改革开放以后，思想的开放也带来音乐教育的多元化，教材歌曲的选择开始多样化，既有歌颂祖国歌颂党和歌唱老一辈革命家、进行革命传统教育等方面的作品，也有反映少年儿童生活和精神面貌的歌曲，同时还包括各个调式的中外民歌和具有民族特色的创作歌曲。如1986 年人民音乐出版社出版的全日制小学试用课本《音乐》第6 册，一共有30 首歌，其中与革命传统、讴歌社会主义美好生活相关的作品有《和祖国在一起，和妈妈在一起》《生活是这样美好》《我的祖国妈妈》《横山里下来些游击队》《在希望的田野上》。可见，不同的时代对经典作品的选择在数量、曲目上都会有不同侧重，选择的标准与歌曲是否具有音乐美感、主题内容是否符合时代要求、民间传唱度等有关。

在当下，面对代际消减、全球化带来的身份认同危机等问题，教科书对于经典作品的选择又应该遵循什么标准呢？经典的数量是该增加还是减少呢？这些问题都有待我们进一步探讨。

（二）美的叙述：对历史的言说

与国家记忆相关的历史叙述不是简单地按时间顺序记录历史事件，而是在叙述中蕴含着以人的意图或事实为根据的因果关系，从而能“赋予被叙述的事件以意义、重要性及方向”[2]130。音乐教科书中的叙述性要素包括音乐的叙述和对音乐的叙述。音乐的叙述即音乐本身带有叙述性，虽然音乐具有非语义性的特点，但作为国家记忆刻写的音乐，它必然有非常明确的主题，如表1 中所列的歌曲，都是通过曲名或者歌词直接呈现相关信息。

对音乐的叙述主要是指音乐本体之外的，教科书中围绕音乐所展开的叙述。这种文字叙述主要体现为对音乐的创作背景介绍、意义阐述等。一般而言，音乐教科书的文字不宜过多，一方面是为了教材的简洁、美观，另一方面是尊重人的主观感受性，不宜以过多的文字引导和干涉学生对于音乐的感知、表达。但是作为国家记忆刻写的对音乐的叙述，则必须要对经典作品的主题、情感、背景等进行引导性阐释，这样才能形成一种共识，保证学生对音乐的认知进入集体记忆的框架。另外，教科书还要提供给学生即使不听课也能通过自主翻阅来获得记忆的可能。但现行的音乐教科书在这方面是有所欠缺的。人民音乐出版社出版的小学阶段音乐教材当中，革命传统题材的音乐作品33 首，有歌曲或歌曲作者背景介绍的仅2 首；初中阶段音乐教材当中，革命传统题材的音乐作品17 首，有歌曲或歌曲作者背景介绍的10 首。（图1）湖南文艺出版社出版的小学阶段音乐教材当中，革命传统题材的音乐作品30 首，有歌曲或歌曲作者背景介绍的仅1 首；初中阶段的音乐教材当中，革命传统题材的音乐作品30 首，有歌曲或歌曲作者背景介绍的11 首。（图2）花城出版社出版的小学阶段音乐教材当中，革命传统题材的音乐作品36 首，有歌曲或歌曲作者背景介绍的8 首；初中阶段的音乐教材当中，革命传统题材的音乐作品42 首，有歌曲或歌曲作者背景介绍的21 首。（图3）三版的小学教材对于歌曲的文字叙述（含创作背景和作者简介）十分少，初中教材有所增加，但仍有不足。

图1 人民音乐出版社音乐教材收录的革命传统题材歌曲的呈现方式及相关数据

图2 湖南文艺出版社音乐教材收录的革命传统题材歌曲的呈现方式及相关数据

图3 花城出版社音乐教材收录的革命传统题材歌曲的呈现方式及相关数据

要注意的是，虽然服务于国家记忆刻写的叙述带有明确的价值阐述、意义导向，但也要避免平铺直叙、直白说教。因为审美是音乐教科书的本质属性，也是音乐教科书在国家记忆刻写上最突出的优势，唯审美能使人的理性与感性在主动积极的状态下自然达成一致。所以，对音乐的叙述也应该讲究审美表达，尤其是要与音乐美的形式相结合，语言和音乐共融所产生的合力才能最大化，语言经由音乐而产生的教化作用才能有审美浸润性。如花城出版社出版的六年级下册音乐教材中对《保卫黄河》的叙述：“这首《保卫黄河》紧接上一乐章——遭受敌人蹂躏的妇女，对敌人暴行的强烈控诉之后，作曲家以‘卡农’（轮唱）形式，表现出此起彼伏的抗日烽火燃烧于中华大地、一浪高过一浪的景象，游击健儿誓死保卫黄河，保卫华北，保卫全中国”，这段叙述既有历史事件、情境的呈现，又将这些与音乐要素相结合，使情境附着于音乐，获得审美化的表达，比如“卡农”与“一浪高过一浪”相结合，使音乐得以具象化。

最后，这种叙述还必须考虑历史语境和当下语境的结合，我们的叙述要呈现历史，但这种呈现是立足于当下对过去的回溯，这种回溯是要反哺当下的。因此，即便是对于同一首或同一类型乐曲的叙述，在不同时代也会有不同表达。如1938 年由冼星海等编写的《抗战歌曲集》，是战时中小学校流行最为广泛的一本教材，陶行知在序言中说到，这本歌集是“用深刻的节奏喊出大众最迫切之内心的要求”[9]5。张曙在序言中说道：“一首歌是代表中华民族的吼声的，那末我们便要了解到，历年来敌人是如何地进逼着倾压我们的史实及眼前一切欺压的活生生的事实，然后才能将全民族的愤怒，集注入我们的歌声里而成为全民族的吼声。整个的情绪律动把握着了，还要一字一句的去理解它，体味它。而这一字一句的情绪与律动，还要与整个的相协和。”[9]11这个表述和前面对《保卫黄河》的解读差异明显。在主体视角上，《抗战歌曲集》呈现的是音乐表现者的亲历视角，目的在于激励人们去战斗；教材中的解读是音乐欣赏者的回忆视角，目的在于使读者对历史事件进行情景想象，从中提炼革命精神，内化于心。

还有一点值得我们思考的是，叙述立足当下，回溯过去，当下其实是被隐匿的，如果我们的叙述放眼于未来的话，也就是考虑到现在的教科书可能是未来人们走进我们时代的回忆性读本时，我们的叙述是否又该有相应的考量呢？

（三）美的展演：对情境的动态展示

展演更多的是指对历史的动态展示，这并不是纸质教科书的强项，但不代表教科书不能在这方面做努力。首先，对于传统教科书而言，“动态”更多的是一种意向上的动态，可以从视觉、语言文字、活动上予以引导性呈现。视觉方面也就是教科书所呈现的图画要有立体美，现行教材普遍都十分注意音乐与画面的结合呈现，图1—3 的数据即是明证，但图画与音乐主题内容的匹配性、画面的整体动态感都还可改进。其次，“动态”还体现在文字的意境化表达上，因为文字能有效激发学生对情境的想象，引起情感共鸣；最后，“动态”还体现在表演性活动开展的建议上，如要求学生以课本剧的方式搭建历史的场景，演绎音乐故事。

然而这些动态呈现还不能算是真正意义上的动态，它仍然要经过一个观看—理解—想象动态场景的过程，并不是直观的动态呈现。数字出版可以为教科书的呈现提供更多可能，但现有的数字教材基本上都是纸质教材在网络平台的复制呈现，并辅以音响资料，还谈不上在知识、信息方面对纸质版教材进行扩展、补充与立体化呈现。未来的数字音乐教科书能让学生在音乐、人、物、事、场景完全融合的虚拟世界里获得沉浸式体验，回忆不再是遥想的历史，而是亲历的现实。