共情是最有效的审美手段——高中古诗文美育教学策略研究

◎广东/张 偲

培养学生的共情力，是培养学生审美能力的关键。共情力越强大，越能贴近作者的创作心理。通过建立共情来阅读作品，大到可以让学生感受作品中的文化意蕴，深层情感，小到引领学生玩味文本中的遣词用字，音律音韵。读者借此与作者同频共振感受他们创作时的意趣，进而欣赏文本里散发的情感美、哲思美、人物美、音乐美、画面美、技巧美。

尤其是在学习中国古典诗文时，学生因所处文化背景和受教育背景不同，难以企及作者的视野和高度，以至于学生与文本之间情感和认知的距离难以弥合。学生常停留在被动学习文言知识的层面上，枯燥乏味、难于咀嚼的文言文无法激起学生对美的认可和崇尚，对课堂和作品也会失去兴趣甚至产生惧怕心理。而共情可以帮助学生构建阅读意境，“知识的意境化是知识活化并转化为素养的必经途径”，从而将死知识学活。因此，只有建立生本共情，引发学生主动地进行学习和探索，才会让学生在高中阶段对晦涩难懂的古诗文产生兴趣，喜欢上挖掘美、欣赏美、创造美的过程。同时，共情搭建了学生与作者、与作品之间的桥梁，让作品中高尚的精神品格、观点态度更好地反作用给学生，从而实现立德树人的育人目标，在培养共情能力与培养审美能力之间构建一个双向互助关系。

一、“共情”内涵

“共情”一词源于心理学，由美国心理学家罗杰斯进行了详细阐述，被译为“同感、同理心、投情”。“共情”可以理解为主体将自身认知和感受调整到与对象同一频率，并深入对象世界，设身处地感受对象的情绪，感悟对象的意志。

将心理学中的“共情”引入到美育之中，主要体现在三个层面：一是教师在备课阶段充分了解学情，与学生建构共情，揣摩学生的审美认知水平与能力，站在学生的视角上去设计课堂，提升教学效果；二是教师借助课堂设计为学生与文本之间建立共情，激发学生对美的咀嚼和玩味；三是课堂上，教师引导、鼓励学生开展交流，交换见解，达到生生之间的共情。师生共情是高中古诗文美育教学的前提，生本共情是实现美育目标的核心关键，生生共情是美育教育效果的补充。因而，笔者着重探讨教师在教学设计上如何搭建生本共情的桥梁实现美育目标的具体方法和策略。

二、“共情”在高中古诗文美育教学设计中的应用策略

教师要对学生进行更好的审美意识的渗透，必先基于师生共情，即教师搭建与学生的“情绪共情”“认知共情”“行为共情”，设身处地地从学生立场出发去感受学生能从课文学习中获得哪些美的感受，寻找审美元素，并将其按难易程度和主次分类，明确教学目标，找准共情点，激发学生的审美体验，从而营造更有审美探索趣味的课堂。

（一）“知人论世”，实现认知共情

“文学即人学”，“真正的共情，首先来自对人性的理解”，任何文学作品都是建立在对人性的关照的基础上，因而了解人性和人的社会性便是阅读文本的前提，否则对文学作品的见解会因读者的自我意识而偏离原意或趋于狭隘。因而“知人论世”，既是强调熟识作者的意义，又指要通晓“人学”。在教学过程中，教师需要带领学生有选择地学习有利于建立生本共情的资料，包括：社会文化背景资料，作者个人经历和创作经历，文章写作背景资料；也可以与学生介绍分享与文本相关的普世心理和个人经验，来弥补学生因社会经验匮乏而造成的共情障碍。

例如，在对部编版高中语文必修上册杜甫的《登高》展开教学时，可在鉴赏作品前着重介绍杜甫个人经历。杜甫的人生际遇分为四个阶段，各个阶段创作风格鲜明，可以结合初中所学杜甫诗歌或杜甫名篇佳作做一节杜甫个人专题教学，帮助学生准确把握杜甫写《登高》时的创作心理。学生在面对诗歌鉴赏题以杜甫诗歌为题时也能推此及彼，游刃有余。以部编版高中语文必修下册第五单元的《谏逐客书》教学设计为例，介绍作者李斯与交代写作背景显得并不是那么重要，重要的是激发学生的个人体验，并与作者在观念认知上达成共情。如介绍美国医生马海德、日本“光催化之父”藤岛昭、俄籍韩国人安贤洙，他们都是为中国做出杰出贡献的外国人，学生容易对他们摈弃国别偏见相助中国的事迹感动，产生敬意。便将学生观点立场引导至作者李斯的角度，从而欣赏作品中的思想深度和辩论的艺术。一篇枯燥的文言议论文，因调动学生个人经验，与作者产生共鸣，学生读起来便犹如说出了肺腑之言，振奋人心。

（二）调动感官，搭建情绪共情

认知是理性的，而情绪是感性的。通过调动学生多感官参与，渲染情绪，可以有效加大引导共情的力度。在营造共情情绪中，可以通过图片、文字、音乐、吟诵、视频、实物、表演等方式模拟作者或作品，反复刺激学生产生情绪波动，以靠近文本的创作情绪。例如，对部编版高中语文必修上册第三单元李清照的《声声慢·寻寻觅觅》教学时，笔者设计了普通话版和粤语版对比朗读，粤语保留了古音，能明显体现出李清照创作时运用仄声韵来表达内心悲愁难抒的淤堵之感，学生可体味李清照创作中婉约细腻的情感美和技法高妙的音乐美。再如，部编版高中语文选择性必修下册第三单元课文《陈情表》教学设计中，加入聆赏音乐的环节。借用许飞版《父亲写的散文诗》和李健版《父亲写的散文诗》这两首同曲不同词的抒情音乐，将父亲为撑起家庭经历的不为人知辛酸苦楚唱得痛彻心扉。音乐具有强大的感染力，通过听觉的参与更能调动起学生对亲人的拳拳深情，并共情到作品中，理解李密感天动地的孝心，品味作品中纠结矛盾的情感美和至忠至孝的道德美。

（三）沉浸式阅读，激发疑问

古人抒情往往是含蓄的，教学时应牢牢把握文本，在古文凝练深厚的文字中寻找蛛丝马迹，才能洞察其真意。教师唯有引导学生将自己的思想情感、认知意识等生命活动移入文本，充分建立信念，调动想象，感作者之所感，思人物之所思，才能感受到作者创造美的魅力。

仅仅只是代入角色形成共情是不够的，在共情的过程中，学生的感受会与作者的意志产生偏差。那么激发疑问，化解疑问，便是弥合偏差的重要步骤。例如，学习部编版高中语文必修上册《沁园春·长沙》一课时，学生共情毛泽东独立寒秋、登高远眺所见之景，很容易想到“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”的壮美感伤，或是“猿鸣三声泪沾裳”的悲凉凄清。“自古逢秋悲寂寥”，但是毛泽东在寒秋中所见之景却是一派生机盎然，完全没有秋的残败凋敝。学生阅读创作背景，进入共情状态时，会认为在寒秋之景中，在时代洪流中，面对革命的前路未卜，作者会感伤。但词中之景却一改萧条，对此，学生会心生疑惑。那么在解惑的过程中便可深入回味作者选取意象时暗藏的巧思，在欣赏意象美的同时，也可品读出青年毛泽东豪气干云、乐观坚毅的形象美。这种能激发学生产生疑问的问题设定，便能有效引导学生自发探索。“成功的教学‘鸣点’的发现和创设，往往能够透过言语表层直达经典文本的深层意蕴，甚至通达民族传统文化的内核，实现语言形式美与思想内容美的统一。”这里所提到的鸣点包含学生的疑惑之处，在教学设计中准确预测学生对文本的疑惑，设置问题激发学生的兴奋点。学生对文本产生探索欲望，便能沉浸于古文阅读之中。

（四）创作抒发，延长共情的“后劲”

在学生与文本建立起共情之后，将欣赏美转化成创造美，让共情的效果得以延续。以文本为依据的合理联想和想象是建立在对作者和人物的共情的基础上，那么在共情的基础上，抒作者和人物之所抒，虽然不免会与作者创作时的心境产生偏差，但没有必要盲目地拒绝有可能存在偏差的合理想象。读者在替作者和人物发声时，更容易将从其他共情途径上获得的信息加以统筹、消化、吸收和释放，使得共情效果得以内化和延时，达到行为上的共情。以部编版高中语文选择性必修下册第一单元《孔雀东南飞》教学设计为例，在建立共情通读全文之后，教师可引导学生以内心矛盾冲突较为激烈的焦仲卿为共情视角，写一封《与妻书》或《禀母书》，然后分别找学生分享创作成果。《与妻书》的创作中，有对自身成长环境和认知的自述，也有对妻子美好品行的夸赞，对她爱自由、有反抗精神的羡慕，还有对妻子的一片真情和宁死不移的深情。学生创作《禀母书》时，替焦仲卿表达了对母亲养育教导之情的感恩，表达对母亲驱逐妻子的理解，倾诉对自己妻子不离不弃、生死相依的坚定，也请求母亲能理解自己想要两全的为难，祈求母亲能成全自己。通过学生代入角色的动情演绎，就能理解文本为什么最终选择以悲剧收场。欣赏人物悲剧美的同时，也能发现悲剧背后的深层原因。

在古诗文教学中，凝练生涩的文言文给予了读者大量想象的空间，读者需要结合意境对文字展开充分的“脑补”才能理解文本。学生站在作者或人物角度上揣摩其心理，为其发声，无疑会拉近因信息不足、时代差异造成学生与文本间的距离。

《普通高中语文课程标准》特别注重提升学生的审美鉴赏能力，“培养学生高尚的审美情趣”。而共情便是最有效的审美手段。教师在课堂设计时既需要与学生站在同一“战线上”，又需要与文本形成共情，在双重共情的基础上，利用上述策略方法将生本共情引导发挥至最大化，多维度全方位地开阔学生视野，真正达到提升审美鉴赏能力的目的。