课堂翻转与文本精读——以本科选修课程“唐宋词研究”为例

黄浩然

（南京师范大学 文学院，江苏 南京 210097）

在近些年的古代文学专业研究生面试过程中，很多考生的临场应对不尽如人意。其中一个重要原因在于，他们在经典阅读方面还不同程度地存在着不足。实际上，这类情况在本科生中具有一定的代表性。由于大四要面对升学和就业的压力，大多数本科生会在大三的第二学期大致修完毕业所需的学分，这就使得他们很难有较为充裕的时间研读经典。鉴于此，笔者在承担选修课程“唐宋词研究”的过程中尝试着以课堂翻转与文本精读相结合的方式进行授课，希望以较为切实可行的方式进一步提高本科生阅读经典的能力。

一、调整与准备

按照以往的教学大纲，“唐宋词研究”是为本科生开设的自主发展课程，其目标是使学生在了解唐宋词发展历程的基础上，就各个历史时期代表某种美学风貌的、对于词的发展有重要影响的词人进行较为全面、深入的研讨，为以后学习中国古代文学专业的其他课程打下良好的基础。相应地，该课程将会在概述唐宋词的发展历程之后分专题介绍温庭筠、苏轼、周邦彦、辛弃疾、姜夔等唐宋词坛名家。按照学校的教学周历，“唐宋词研究”的教学周期一般是18 次课共36 课时。除去课程绪论和期中考查，每位词人平均可以分到3 次课共6 课时。而在“隋唐五代文学史”和“宋辽金文学史”中，上述五位词人也一直是各自阶段的重点内容，每位词人大致需要讲解2 到3 个课时。就授课时长而言，这样的课程设置在一定程度上使“唐宋词研究”成为“隋唐五代文学史”和“宋辽金文学史”相应部分的内容扩充版。

为了有效避免上述情况的出现，“唐宋词研究”课程应采取有别于过往的操作方式。早在20 世纪20年代，一些大学的词学课程就曾以专家词的形式开展，比如龙榆生教授曾在暨南大学先后讲授专家词（秦观、辛弃疾）和苏辛词等课程。［1］近年来，刘少雄教授在台湾大学开设通识课程“东坡词”，获得了学生的广泛好评。这些课程表明，“唐宋词研究”聚焦于一位词坛大家是完全可行的。在唐宋词诸名家中，苏轼较为适合作为本科生的重点研讨对象。

其一，就学生的学习兴趣而言，苏轼在诸家之中无疑最能吸引学生的关注目光、激发学生的讨论热情；其二，就词作的阅读难度而言，苏轼虽然使用一些典故，但这些典故理解起来并没有太多障碍；其三，就词史地位而言，苏轼开创豪放词风，在宋词演进历程中具有划时代的意义；其四，就学界的研究成果而言，前人对于苏轼及其诗、文、词均有相当深入的研究，可以为课堂讨论提供坚实的基础。这样一来，“唐宋词研究”课程就从主要介绍五家词调整为重点研讨一家词，师生合力以“点”的突破来带动“面”的提升。

在调整课程重心以后，一系列的相应准备也就提上议事日程，其中主要包括苏词版本与参考书目的敲定。历代有关苏词的笺注和选本不胜枚举，各有所长。为了让参与的学生能够对苏词有较为全面的了解，任课教师需要选择一本合适的苏轼词集注本作为师生研讨的文本依据，如薛瑞生先生的《东坡词编年笺证》不仅收词完备，而且注词详备［2-3］，是一部具有很高学术水准的苏词注本。除此之外，任课教师需要根据本科生的阅读水平选择几种重要的参考书目，包括孔凡礼先生的《苏轼年谱》、王水照先生的《苏轼研究》、朱刚先生的《苏轼十讲》和李一冰先生的《苏东坡新传》等深受学界好评的著作。值得一提的是，相较于林语堂先生的《苏东坡传》，本课程更为推荐学生阅读李一冰先生的《苏东坡新传》。在《苏东坡传》的序言中，林语堂先生为苏轼罗列了“秉性难改的乐天派”“悲天悯人的道德家”“黎民百姓的好朋友”等一系列称号。［4］尤其是“秉性难改的乐天派”，对学生的影响很大。在以往的课堂上，学生在谈论苏轼的过程中大多言必称“乐天”或者“旷达”。这种对于苏轼近乎脸谱化的认识，会在一定程度上影响课程的学习效果。而在《苏东坡新传》中，李一冰先生“忠实于苏东坡，在史料和文字上下了实实在在的功夫”，“如刀刻一般，一笔一画”地呈现了苏轼的人生历程，能够为学生了解苏轼生平提供较为可靠的参照。［5］

以往的“唐宋词研究”课程设置虽然面面俱到，但较之“隋唐五代文学史”和“宋辽金文学史”的相应部分，只能算是对已学内容稍加扩充。现有的课程从讲解唐宋五名家词调整为研读苏轼一家词，可以有效避免这类情况的出现。《东坡词编年笺证》《苏轼年谱》等参考书目的敲定，也为课程的正式开展做好了准备。

二、翻转与精读

2018 年初，教育部发布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》要求突出学生中心，突出产出导向，突出持续改进。其中，突出学生中心就是要因“课”制宜，充分调动学生的积极性，充分激发学生的创造性。近年来，翻转课堂逐渐得到高等教育界的关注和重视。其教学模式一般是：“学生们在网上观看课程视频，在线进行讨论或者在家进行研究，在教室里基于老师的指导，参与互动式学习。”［6］当然，每门课程所面临的具体情况不尽相同，不能完全套用上述模式。就“唐宋词研究”而言，教学模式需要有因有革：“因”的一方面在于，教师创新课堂形式，让自己担当课堂的组织者，让学生担当课堂的主角；“革”的一方面在于，观看与课程相关的视频固然不无裨益，但围绕参考书目对苏词进行精读更为重要。

在“唐宋词研究”的18 次课中，教师先主讲前3 次，其中第1 次课介绍唐宋词的演进历程以及如何读词；第2 次、第3 次课介绍苏轼的生平经历与创作道路，并罗列课程所要讨论的苏词清单。在随后的15 次课中，教师指导、组织学生进行互动式学习，学生根据自己所选择的苏轼词依次上台展示、讨论。在具体操作过程中，学生的展示、讨论环节由课前、课中、课后三个阶段组成。

在课前阶段，学生需要全面、深入地研读自己认领的词作，完成课堂展示的课件。这一阶段的首要任务是充分阅读与词作有关的各类文献，包括各种苏词注本、参考书目和借助知网、读秀等数据库获取的论文、专著等。接着，学生需要结合已经掌握的资料对词作进行精细的阅读，这是苏词研读有效开展的关键。耶鲁大学孙康宜教授在《叩问经典的学旅》一文中转述了其指导教师所传授的凡事细读的治学原则：“你要养成细读的习惯，就会终身受用不尽。只有通过细读，你才可能在一本书中找出从前人没看出来的意义。细读是一种纯属个人的阅读经验，是你自己找寻思考人生意义的好机会。”［7］即便仅仅从研读苏词的角度来看，文本精读都是不可或缺的。不过，学生在中小学时期所接受的应试教育，在很大程度上影响了他们的文本精读能力。尽管中小学教师会在课堂上教导学生如何阅读诗词，但是，学生自己对诗词的解读往往发生在练习或者考试的过程中。在标准答案的导向作用下，很多学生更重视应试技巧的提高，而非阅读能力的提升。其实，“诗无达诂”，对于诗词的“标准”解读也绝非“放之四海而皆准”的。在进入大学后，学生要尽快打破应试教育对于阅读的制约，找到适合自己的全新方式进行阅读。钱锺书先生称南宋诗人杨万里“努力要跟事物——主要是自然界——重新建立嫡亲母子的骨肉关系，要恢复耳目观感的天真状态”［8］，而学生实际上也需要和文本之间重新建立起这样的骨肉关系，恢复到更为纯粹的阅读状态。以苏词为例，学生在阅读文本时不应有任何先入为主的观点，一切以文本为依归，一切以史实为依据，通过对具体词作的精细阅读探究词人彼时彼刻的心理和情感。

在课中阶段，学生需要清晰、流畅地展示自己对于词作的精细理解，师生在此基础上进行课堂互动。在课件展示环节，学生需要结合课件细致地分析文本，涵盖创作背景、字句解释、词意疏通、谋篇布局、思想情感、艺术风貌、地位影响等诸多方面。在讨论交流环节，学生需要对教师、同学就课件所提出的疑问进行简单的回应，其后教师对展示环节进行评述并补充相关内容。

在课后阶段，学生需要完善已有的课件，提交一篇有关苏词论著的读书笔记和一篇有关苏词的课程论文。教师需要对学生的课堂表现、读书笔记、课程论文进行评价并及时反馈。其中，布置读书笔记的目的在于，让学生在阅读苏词的同时对学界已有的研究稍加了解，至少通读其中的一种专著；布置课程论文的目的在于，让学生在精读苏词、通读专著的基础上对其中的某个小问题进行较为深入的探讨，鼓励学生提出自己的观点。

通过课前、课中、课后三个阶段的努力，选修课程的学生对于苏词均有较为全面的了解，基本实现了课堂翻转与文本精读的预定目标。

三、收获与反思

对于选课学生来说，“唐宋词研究”课程在研读苏词层面和研读经典层面都有着积极的影响。就研读苏词而言，“唐宋词研究”课程在很大程度上提高了他们对于苏词的认识水平。从中学阶段开始接触苏词，到本科阶段学习“宋辽金文学史”，学生对于苏轼及其词作的了解并不算少。然而，学生对于苏词的认知，往往止于公认的名篇和文学史的结论。尽管背诵名篇和熟记结论是学习的应有之义，但这些对于本科生而言又是远远不够的。通过一学期的学习，学生在课上一起研读了四五十首苏词，对于苏轼的生平经历、心路历程、创作风貌有了更加全面的把握。以此为基础，很多学生不仅改变了以往对于苏词的刻板印象，而且通过作业对一些问题提出了自己的看法。比如，在选修“唐宋词研究”之后，很多学生开始认识到，苏轼固然以豪放词著称，但他的多数词作仍可归入婉约词的行列。又比如，很多同学开始关注文本中的某些细节，进而以小见大地讨论苏词。就研读经典而言，“唐宋词研究”课程在一定程度上帮助他们克服了对于经典的畏难情绪。与先秦时代的经典相比，苏词具有很强的可读性，容易获得学生的广泛接受。正是有了一学期研读苏词的经历，很多学生开始逐步意识到，包括苏词在内的经典并不是发黄的故纸堆，而是亲切可感的、常读常新的。在阅读的过程中，人们不仅可以积累知识，而且可以汲取智慧。

对于任课教师来说，“唐宋词研究”课程在教学内容层面和教学形式层面都有着探索的价值。就教学内容而言，在“唐宋词研究”课程中仅讲授一位名家是完全可行的。从苏轼的诸多词作中精选四十余首进行研读，可以和学生一起跳出文学史的固有论述，在一个相对从容的节奏中领略丰富多样的苏词，其教学效果应该好于蜻蜓点水式的面面俱到。就教学形式而言，任课教师在“唐宋词研究”课程中担任组织者的角色也是完全可行的。经过最初阶段的示范、引导，学生能够很快掌握介绍词作的一般方法，教师在课堂上只需要进行组织、补充即可。

与此同时，“唐宋词研究”课程中也存在一些问题需要反思。其中，课堂讨论环节相对冷清是最为突出的问题。大部分同学都乐于进行展示，但只有少量同学乐于参加讨论。其实，任课教师在课程进行过程中有过多次尝试，可是效果并不尽如人意。比如，任课教师在课堂上多次鼓励学生向展示者提出问题，但学生在仓促之间很难提出有价值的问题。又比如，任课教师曾指定学生针对词作提前准备问题，但所提出的问题往往流于浮泛。这一现象的出现，有着多方面的因素。

第一，学生尚未形成课堂讨论的意识。从中学到大学，相当多的课程仍以讲授为主，学生也早已习惯了教师提供“标准答案”。第二，学生的时间投入不够。很多学生在相对有限的时间内选修了很多课程，平均分到每门课程的精力就捉襟见肘了。第三，选修“唐宋词研究”的学生过多。按照这门选修课的课堂形式，20 名到30 名学生进行展示和讨论是比较理想的状态。可现实情况是，很多学生急于修学分，“唐宋词研究”也因为学生的需求将选课人数上限调至80 人。除了第三个问题，其他两个问题均可在一段时间内逐步解决。对于第一个问题，教师可以双管齐下：其一，指导学生如何提出针对性的问题，并在课前通过邮件确定课堂的提问内容；其二，进一步强化过程性考核，适当提高讨论环节的占分比重。对于第二个问题，教师可以引导学生学习苏轼的“八面受敌”读书法，以明确的目的性提高阅读的效率。与此同时，汉语言文学专业中还有其他课程与苏词有关，学生不妨“一鱼两吃”甚至“一鱼多吃”，在对苏词的反复阅读中发现不同的问题、提交不同的作业。

研读苏词的种种收获固然令人欣喜，但课堂存在的问题仍不容忽视，需要任课教师认真反思并妥善解决。阅读经典是一个长期的、复杂的过程，“唐宋词研究”课程仅仅是其中的一个阶段。唯有持之以恒、锲而不舍，学生阅读经典的能力才能不断得以提高。

四、结语

为了切实提高本科生阅读经典的能力，“唐宋词研究”课程可以从介绍唐宋诸名家词调整为重点研讨苏轼词，以“点”的突破带动“面”的提升。在具体操作过程中，任课教师应当以学生为中心，通过翻转课堂组织学生进行精读文本。这种课堂形式的创新，不仅能使学生对于一位唐宋词大家有较为深入的了解，而且能使学生逐步提高阅读经典的能力。