教师研训及其效用的中国经验——基于PISA2018教师问卷数据的分析

赵 茜 钱阿剑 辛 涛

(北京师范大学 中国基础教育质量监测协同创新中心,北京 100875)

我国京、沪、苏、浙四省市在PISA2018(1)PISA测试为Programme for International Student Assessment,即“国际学生评估项目”。PISA2018共有79个国家(地区)参加测试。测试中取得三科第一的成绩,反映出四省市优异的基础教育质量,引发世界关注。而与此同时,我国师资投入在国际上却处于较低水平:生师比为10.46∶1,在国际上排第27位;本、硕、博学历教师占比分别为86%、7.7%、0.1%,国际排名分别为第15位、65位和77位。也就是说,与世界其他国家(地区)相比,四省市以较少数量和较低学历水平的教师教出了世界上素养最高的学生,这一结果与教师的教学能力和方法密切相关,并在一定程度上解释了被誉为“中国教育宝藏”的研训的重要作用(2)程介明.教研:中国教育的宝藏[J].华东师范大学学报(教育科学版),2021,(5):1-11.。本文使用PISA2018教师问卷数据,试图从国际视野审视我国研训的经验,并探讨不同群体参与情况及研训对教师专业发展的效用。

一、数据与变量

(一)数据来源

PISA测试包括必选领域和可选领域,其中PISA2018教师问卷为选择性测试领域,有19个国家(地区)参与教师问卷测试,包括美国、英国、德国、韩国、我国港澳台地区等,总样本量为107367个,具有相当的国际代表性。我国四省市未选择参加统一的教师问卷测试,而是使用PISA教师问卷题目,单独自主组织教师问卷测试,不参与国际排名。本文使用我国自主收集的教师问卷数据,数据严格按照OECD的计分方式进行计算,并对标参测国家(地区)的国际排名情况。

PISA2018教师问卷包括两类,分别面向语文教师和其他学科教师发放,两类问卷包含相同的题目,本文使用两类问卷相同题目的数据并将其合并,作为所有教师的总体性数据。我国四省市共回收17634个教师数据,来自361所学校,包括职业学校和普通学校。由于两类学校在教学内容上存在一定差异,教师研训情况不同,本文关注的教师研训主要面向普通学校,仅进行普通中学教师数据分析。剔除在关键分类变量(3)关键分类变量包括学校水平的城乡(城市或县乡村)、办学性质(公立或私立)、学段(初高中)以及教师个体水平的性别、年龄以及教龄,删除的样本不足普通中学教师样本的2%,对后续分析不存在影响。上存在异常值或缺失值的样本,最后纳入分析的普通中学教师样本为13214个,来自298所普通中学。

(二)变量说明

1.教师研训变量

教师研训包括两个子维度,即教研和培训。其中,教研在PISA2018教师问卷中使用教师合作题目予以测量,通过与同事交换教学材料、讨论特定学生的学习进步、确保学生评估标准一致、参加教师团队会议等四类活动的频率,采用6分量表测量,并合成了教师合作指数(值越大代表教师参与教研活动越频繁)。

培训在PISA2018教师问卷中从“供给-需求”两个维度,分别考查教师实际参与的学校专业发展活动的主题类型(采用“是”“否”计分),以及教师对学校专业发展活动主题类型的需求程度(取值1-4,值越高代表教师对该项活动主题类型的需求程度越高)。本文结合我国教师培训现实,进一步将学校专业发展活动主题类型划分为四个领域,分别是学科基础知识(包括学科领域的知识和理解、教学知识以及课程知识等维度)、教学能力(包括应用信息与通信技术教学、个性化教学、跨学科教学、面向特殊需要学生教学以及实施公平和多元化教学等维度)、评估能力(包括学生评估、学校内部评估以及评估结果应用等维度)、管理能力(包括课堂管理和行政管理等维度)。

除了研训内容层次的测量外,PISA2018教师问卷还关注了教师参与的研训组织形式,包括合作研讨类,如课程/工作坊、参与教育会议或研讨会、参与同事互助教学观摩和指导活动、与同事非正式地讨论如何改善教学等;学术研究类,如对感兴趣的教育话题或现实问题开展相关研究,阅读专业文献等;访问进修类,如访问其他学校、校外在职培训等。此类题目采用“是”“否”计分。

2.研训效用变量

反映研训效用的变量众多,已有研究普遍认为,教师参与研训活动不仅能够丰富课程教学知识、提高教学技能与能力,同时也会改变教师的态度与信念,塑造教师的教育教学理念(4)赵莉等.个性化和持续性教师专业发展模式的构建与效果研究[J].中国电化教育,2021,(5):110-117.。并且,前者是第一序的变革,教师的理念性变革才是第二序的变革,是根本的变革(5)裴淼等.教师教育变革的理念演进及其启示[J].教师教育研究,2012,(6):31-36.。本文关注研训深层次的影响,将教师信念和态度指标作为研训效果的效标变量,PISA2018教师问卷包括教师满意度以及教师自我效能感两个变量。

在PISA2018教师问卷中,教师满意度从对当前工作环境的满意度和对教学职业的满意度两个维度,采用4分量表测量,并分别合成教师工作满意度指数和教师职业满意度指数,值越大代表教师越满意。教师自我效能感指在特定组织氛围中,教师对自己的教学水平及其对学生学习行为与成就影响的主观感知,它是教师对自我能力的一种认识和信念感(6)刘莉莉,孔曼.变革型领导力与教师组织承诺的关系研究——教师自我效能感的中介效应分析[J].华东师范大学学报(教育科学版),2020,(7):97-105.。PISA2018教师问卷将其具体划分为三个维度,分别是:在课堂管理中的自我效能感、与学生保持积极关系的自我效能感,以及教学情境下的自我效能感。采用4分量表测量,并分别合成了课堂管理效能感指数、积极关系效能感指数以及教学情境效能感指数,值越大代表教师对应的自我效能感越强。

二、教师群体特征及研训现状

(一)教师群体的基本特征

本研究首先对教师样本的基本特征进行了描述,数据结果见表1。从学校类型上看,63.21%的教师来自城市学校(7)本文对城乡变量进行了重新编码,将农村、乡镇和县城的学校样本归为一类,为“县乡村”学校样本,将城市和大城市样本归为“城市”学校样本。,85%来自公立学校,61.82%来自高中。从教师个体特征来看,女性教师占62.65%,与国际平均(8)文中国际平均均指PISA2018教师问卷参测国家(地区)的平均水平。(63.16%)表现一致;平均年龄为39.31岁,低于国际平均水平(43.24岁);平均教龄与国际水平一致。教师问卷还收集了职前教育背景、任课情况和学科背景等教师专业背景数据,数据结果呈现出明显的本土特色。

第一,从职前教育背景来看,师范生教师占主流,非师范生教师逐渐增多。师范生教师是四省市中学教师队伍的主流,占86.14%,比国际平均水平高出6.06%;并且师范生教师多数由师范院校培养,1年以下的短期师范课程占比非常低(5.61%),而国际上该比例则高出26.82%。经过差异检验发现,县乡村、公立学校、高中的师范生教师占比均显著高于城市、私立学校、初中(9)本文为了排除城乡变量编码带来的测量误差,对城乡变量进行了重新编码,将农村和乡镇学校归为乡镇,将县城、城市和大城市归为城市,发现百分比分布结果并没有发生变化。。依据教师的教龄变量,进一步推算教师入职年份(10)通过调查年份减去教龄推算出教师的从教起始年,可将其划分出四段,分别是1990年以前、1990-1999年、2000-2009年以及2010-2018年。,可以发现2009年前,非师范生教师比重稳定保持在10%左右的水平,但根据《教育部关于开展中小学和幼儿园教师资格考试改革试点的指导意见》(教师函〔2011〕6号)实施新的教师资格证制度之后,2010-2018年该比重增加至26.76%。

第二,从任课情况来看,教师兼课现象较为普遍。四省市中学教师在同一学年教授多门学科的情况较为普遍,比例高达37.99%,比国际平均水平高出7.85%。其中,同时教授两门学科的教师占比最高(24.06%),教授“三门”或“四门及四门以上学科”的教师占比分别是6.55%和7.38%。城、乡学校兼课教师的比例接近,分别为38.01%和37.98%。相比于公立、初中学校,私立学校和高中学校的专职教师占比更低(相差约3%)。不同教龄段的教师兼课比重均较高(37.20%-39.33%),不存在显著差异(x2=3.19,p>0.05)。进一步分析教师兼课的学科分布情况,可以发现存在兼课学科各类组合,其中,语文兼外语、科学兼信息技术的教师人数最多,分别占语文和科学学科教师人数的34.39%和32.16%。文、理类科目跨类型兼课现象比较明显,比如科学兼社会科学、信息技术兼社会科学等(11)社会科学在我国对应的学科包括思想品德、历史、政治和地理。。社会实践为被兼课的主要学科,比如科学兼社会实践、社会科学兼社会实践、信息技术兼社会实践等。这从一个侧面反映了四省市师资紧缺的现状,在此情况下,学校普遍采取教师任教“主科”,兼任中、高考的非考试科目。

第三,从学科背景来看,“教非所学”问题较突出,尤其小学科。四省市16.71%的教师处于教授学科并未受过严格职前训练的状态,高出国际平均水平6.33%。既是专业对口教师又是专职教师的比例仅为53.48%,相当比例的教师处于身兼数科(专业对口且兼课的教师占27.28%)、教非所学(教非所学且为专职的教师占8.53%)或者两者兼有(教非所学且兼课的教师占10.71%)的状态。该问题在不同城乡、学校性质以及学段上的比例并不存在显著差异。但是,不同教龄的教师存在显著差异(x2=7.76,p<0.05),1990年以前入职的教师中“教非所学”教师占19.11%,而之后则占16%左右。分科目来看,每一科目专业对口教师比例不同。语、数、英、科学等“主科”专业匹配程度较高,均大于80%;艺、体、信息技术、社会科学以及社会实践等科目的教学专业匹配率明显偏低,均小于80%,特别是艺术和社会科学。城乡学校均表现出同样的情况,但艺术和社会实践学科存在城乡差异,如城市学校艺术学科教师专业对口比例达76.58%,而县乡村学校则为69.98%。

(二)研训的基本经验

第一,教研频率居国际首位,教研制度化。从教师合作指数来看,四省市教师教研频率非常高(均值为1.59,标准差为1.35),显著高于国际平均水平(均值为0.12,标准差为1.06),高于排名第1的阿尔巴尼亚(均值为0.84,标准差为1.16),意味着我国教研频率居世界前列。超过半数以上的教师每周都参加相关教研活动。对于四类教研活动,“每月1-3次”参与的教师占21.47%-27.42%,“从不”参与的仅占0.44%-2.64%。为了更直观地展现数据,我们将问卷题目重新赋值为连续变量(1-6,值越大表示教师参与相应的合作形式频率越高),计算后发现,“参与教师团队会议”这类有组织的活动是教研最主要的方式(均值为5.3,标准差为1.03),而“与同事交换教学材料”这类教师个体之间的合作活动参与率相对较低(均值为4.86,标准差为1.45)。这显示出四省市校本教研在正式组织结构下,已经形成较为完善的教研制度。

第二,培训基本满足教师需求,重视基础和关键教学能力培训。四省市学校普遍要求和支持教师参加各级各类培训,培训参与率达92.45%,这一比例远高于国际平均水平(72.26%),高于排名第4的香港地区(89.93%)。从培训供给和教师需求的对比来看,教师培训活动与教师专业发展需求之间存在较高的一致性。比如教师对于学科基础知识需求水平最高(3.05),培训占比也最高(61.32%);相反,对参与管理能力提升需求水平最低(2.58),培训占比也最低(38.05%)。从培训的组织机构来看,四省市教师培训主要由学校或教育行政部门组织,外部培训数量较少,尤其是商业场所、公共组织或非政府组织的在职培训,只有32.36%教师参与,但即便如此,仍高出国际平均水平7.2%。从培训内容上看,四省市学校组织的教学能力类培训中应用信息与通信技术教学的参与率最高,有59.08%的教师参与,远高于国际平均水平(46.78%),高于排名第1的香港地区(57.93%)。评估能力类培训参与率最高的为“学校内部评估”主题培训,有50.58%教师参与,参与率远高于国际平均水平的30.49%,与排名第1的英国接近(53.37%)。管理能力类培训参与率最高的主题是“学生课堂管理”,有57.3%教师参与,参与率远高于国际平均水平的41.75%,高于排名第1的台湾省(55.83%)。从实际情况来看,四省市教师培训参与率最高的主题即为学校和教育行政部门所关注的教师专业能力,这些能力被很多研究视为关键性教学能力,对于学生学业成绩提升有重要作用(12)魏易.教师参与专业发展活动对学生学业成绩影响的实证研究——基于北京市高中学生的分析[J].教育与经济,2021,(1):74-82;白胜南等.教师变量对学生数学成绩影响的研究[J].教师教育研究,2019,(3):70-76+85.。也就是说,四省市学校组织的培训抓住了关键性教学能力,培训是高效的。

第三,培训内容强调普遍性的教学能力,对学生个性化需求和教师参与管理能力的关注不足。学科知识的交叉融合以及不断增强的学生群体异质性都要求教师提高自身的跨学科整合和差异化教学的能力,但四省市培训内容在强调学生个性发展方面,包括个性化教学的方法(参与率为54.8%)、跨学科教学能力(参与率为42.26%)、教导有特殊需求的学生能力(参与率为40.27%)以及开展公平和多元化教学能力(参与率为45.29%)等,虽均高于国际平均水平,但与国际排名第1的国家(地区)(参与率分别为58.92%、56.04%、58.98%、56.85%)相比,仍有一定差距。同时,数据显示培训内容对于教师参与管理的能力关注不足,只有18.79%的教师参与了学校行政管理能力培训,低于国际平均水平的21.42%,与学校内部治理能力提升的要求尚有差距。45.18%的教师参与了合理应用评估结果的主题培训,稍低于排名第4的英国(48.18%)。

第四,研训组织形式多样,形成良好的研训氛围。四省市研训形式以合作研讨类为主,课程/工作坊的参与率为92.33%,教育会议或研讨会的参与率为93.74%,同事互助教学观摩和指导活动的参与率为92.1%,与同事非正式地讨论如何改善教学的参与率为96.82%。合作研讨几乎成为每位教师专业发展的必选途径,远高出国际平均水平。其中,“教育会议或研讨会”与“同事互助教学观摩和指导活动”的参与率高于排名第1的澳门地区(其参与率分别为72.04%、82.11%),其他两种形式的参与率则略微低于排名第1的香港地区(94.43%)和英国(97.43%)。总的来看,以团队合作形式,保持全员参与,成为四省市学校研训的普遍状态。除教学研究之外,以科研带动教学成为学校研训发展的重要方向。数据显示,对感兴趣的教育话题或现实教育问题开展相关研究的教师占64.99%,远高于国际平均水平的48.89%,与排名第4的阿尔巴尼亚接近(64.41%)。更重要的是,教师专业发展已成为教师的内在动力,88.21%的教师能够自主阅读专业文献,远高于国际平均水平的58.53%,高于排名第1的英国(85.45%)。

(三)教师参与研训的群体性差异

除极具共性的研训活动之外,各类学校和教师表现出研训参与的群体性差异。我们对不同类型教师群体的研训参与得分情况进行两两比较,并进行差异检验,结果见表2。比较个体特征不同的教师与学校类型不同的教师,发现教师个体之间的差异较学校之间的差异更大。这在一定程度上反映了研训的制度化特点,学校存在较多共性安排。

从不同类型学校来看,首先,城乡学校教师的教研参与度不存在显著差异,但是两类学校在教研的组织和发展程度上存在差异。具体而言,城市学校提供的培训主题和机会更多,教师对各类培训的需求水平较低(与农村相差0.03～0.23);城市学校更多采用课程/工作坊、教育话题研究以及教师个人阅读专业文献等形式开展研训活动,而县乡村学校则多采用参观访问与在职培训课程等形式。其次,不同办学性质学校教师的研训参与表现出不同特点。公立学校教师研训更重学科基础知识培训,而私立学校教师对各类培训的需求水平更高(与公立学校相差0.01～0.34),在教学能力、评估能力以及管理能力等主题培训中的参与比例更高,并且更鼓励教师参与教育外部培训,如其参加商业场所、公共组织或非政府组织的在职培训课程比例更高。再次,不同学段学校研训参与存在较大差异,初中教师不管在教研还是培训活动参与率上均高于高中教师,而高中教师则更普遍通过参与学术研究类、访问进修类研训活动促进自身专业发展。

从教师个体特征来看,女性教师的各类研训参与度都明显高于男性教师,同时,除了管理能力外,女性教师对各专业发展主题也表现出更高的需求水平(与男性教师相差0.02～0.08)。年长教师(年龄30岁以上的教师)和成熟型教师(教龄3年以上的教师)倾向于分享材料,但更少参与教师团队会议。年轻教师和新手教师培训参与比例更高,参与外部培训更多,尤其是在管理能力培训上的参与比例明显高于年长教师和成熟型教师,但在教学能力的培训上略微偏低。同时,新手教师对于各类主题类型的需求水平高于成熟型教师(相差0.06～0.34)。总的来看,女性教师、年轻教师和新手教师表现出较强的教研参与热情,并且他们更愿意参与合作研究类研训活动,学术研究类活动参与比例则明显偏低。

(四)特定专业背景教师的研训参与偏好

从不同教师专业特征来看(见表2),师范生教师更倾向于参与“研”,而非师范生教师则更倾向于参与“训”。师范生教师在各类教研活动中的参与度更高,而非师范生教师在各主题培训中的参与率更高,但两类教师培训需求水平持平。对于不同的研训组织形式,两类教师也表现出不同偏好。非师范生教师更倾向于阅读专业文献以及听评课,而师范生教师更愿意参加教育外部机构开展的培训。

兼课教师研训参与更加积极,频率、程度均高于专职教师,在讨论学生学习进度以及与教师展开合作方面参与率更高。这可能与其任教多学科开展分科教研有关。普遍来看,兼课教师也表现出对教学能力与评估能力更高的培训需求水平(比专职教师高出0.07),积极参与研训活动是其试图摆脱多学科教学困境的途径之一。

然而,对于教非所学教师而言,其在各类研训活动中的参与度都比专业对口教师低。教非所学教师多为小学科教师,在学校内同一学科的教师数量较少,难以开展校本教研。同时,教非所学教师在实际教学过程中往往面临更多学科知识障碍,他们对教学各主题培训的需求与专业对口教师基本一致,但相比于专业对口教师,其参与学科基础知识培训的比例却明显偏低,这反映出在培训安排上,教非所学教师并未得到应有的关注。

三、教师研训的效用及群体异质性

(一)研训效用指标表现

本研究以教师满意度和自我效能感作为揭示研训效用的深层指标,数据结果显示,四省市教师在两个指标上的表现均居国际前列。四省市教师工作满意度指数为1.49,职业满意度指数为1.13,均显著高于国际平均水平的0.09和0.11,高于排名第1多米尼加共和国的0.76和0.73。从不同群体来看,四省市教师满意度基本不存在学校类别之间的差异,除了私立学校教师的职业满意度显著高于公立学校教师之外,不同城乡位置、办学性质以及学段学校的教师在工作满意度以及职业满意度上不存在显著差异。但满意度存在较大的个体差异,年轻教师、新手教师主要表现出对当前工作环境的不满意,而年长教师、成熟型教师主要表现出对教师职业的不满意。不同性别教师在工作满意度上并不存在显著差异,但是女性教师对教师职业的满意度显著高于男性教师。

四省市教师在自我效能感各维度上的得分均较高,课堂管理、积极关系和教学情境效能感指数分别为3.02、2.70、2.35,表明教师对自我能力的评价非常积极,显著高于国际平均水平,分别高于排名第1的巴库地区(课堂管理效能感指数为0.87)、摩洛哥(积极关系效能感指数为1.17)和阿尔巴尼亚(教学情境效能感指数为1.34)。其中,教师的课堂管理效能感得分最高,其次是积极关系效能感,最低的是教学情境效能感。这说明教师对于维持课堂秩序,控制学生行为等方面最具信心,相对而言,对于自己在课堂教学中使用不同的评估策略、使用适应性教学策略、为学生提供更多理解与观察角度等方面能力评价稍低。同时,随着年龄、教龄增加,教师的各项效能感均得以提升,而且女性教师在课堂管理效能感上显著高于男性教师。除了县乡村和初中学校教师的课堂管理效能感显著高于城市和高中学校教师,以及初中教师的教学情境效能感显著高于高中教师之外,不同类别学校教师的效能感不存在显著差异。

(二)研训活动的效用逻辑

为揭示教师研训活动的效果,构建多元线性回归模型分析研训活动对教师工作满意度和自我效能感的影响。结果变量为教师满意度和自我效能感在各维度上的得分,预测变量为教研频率、研训多样性和培训内容,控制变量为学校层面的城乡、学校性质、学段变量以及教师层面的性别、年龄、教龄。共构建15个模型,简要结果见表3。

从模型1-5的回归系数值可以看出,教研频率对效用指标影响积极。教师教研频率越高,其离职、离教的意愿越低,对自己控制课堂秩序、激励帮助学生学习以及在课堂中开展多样化教学就越有信心。模型6-10数据结果显示,研训组织形式多元化能够提升教师的信念和态度,提升教师满意度和自我效能感。

模型11-15结果显示,各类不同主题培训对教师满意度和效能感的作用不同。教学能力和评估能力相关培训对教师信念和态度均具有显著的促进作用,并且参与管理能力相关培训对教师的工作满意度、教学情境效能感也呈现出显著的积极效应。与之相反,教师参与学科基础知识培训,内容包括学科领域的知识和理解、教学知识以及对于课程的认识等,则会显著降低教师的满意度和效能感。这一方面显示出,教师对于教学基础知识的学习仅能引发教师第一序的变革,不能提升甚至会损害教师对教学深层次的认识。正如有学者所说,“如果教学信念、价值观和态度被有意或无意忽视的时候,教学就成为了一项任务、例行公事和单调乏味的工作”(13)玛丽·伦克·贾隆格,琼·P·伊森伯格.是什么让教师不断进步:教师故事启示录[M].张涛译.北京:中国青年出版社,2007.序言.。教师培训需在基础性知识能力与深层次信念态度方面取得平衡。另一方面也反映了学科基础知识培训活动质量不高、适配性差的问题。许多研究者发现教师培训仍以“知识灌输”为主,忽视教师作为“学习者”的主体地位,无法调动教师学习的积极性(14)殷蕾.转化学习理论视角下教师培训的困境与出路[J].中国教育学刊,2018,(10):87-91.;培训内容过于陈旧,无法适应新课程改革、教育技术革新对教师知识和理念提出的新要求,对教师的内在动力并没有带来实质性的提升(15)宋岭.“以需为本”教师培训的实践危机与应对[J].教育理论与实践,2018,(28):43-47.。

(三)特定专业背景教师研训的效用差异

特定专业背景教师在研训中表现出不同的偏好,其中,教非所学教师问题更为突出。四省市教非所学教师比例较高,远高于国际平均水平,职前教育培养短板亟需之后研训补齐。同时,在研训中,教非所学教师参与率不高。因此进一步探讨研训对此类教师的效用差异非常有必要。在表3模型的基础上,纳入“教非所学”变量及其与研训活动变量的交互项,将模型结果中教非所学变量的主效应项及其与研究变量交互项的系数整理为表4。

从各模型中“是否教非所学”变量的主效应来看,教非所学教师表现出比专业对口教师更低的满意度水平和自我效能感。从模型16-20的交互项系数来看,教非所学教师通过参加更多教研活动能够获得更高水平的工作满意度和积极关系自我效能感。但是,模型21-25结果显示,研训形式多样性对教师满意度和自我效能感的提升作用在教非所学教师与专业对口教师之间并不存在显著性差异。模型26-30结果显示,相比于专业对口教师,教非所学教师参加更多学科基础知识培训对其工作满意度和教学情境自我效能感的提高作用更大,这与表3的模型11和模型15结果显示的学科基础知识培训的负向效应相反。也就是说,基础性知识培训效用存在较大的群体差异,总体样本结果掩盖了基础知识培训对教非所学教师的积极作用,基础性培训仍需进一步分层分类。同时,相比于专业对口教师,教非所学教师进行教学能力培训对职业满意度的影响、评估能力培训对教学情境效能感的影响、管理能力培训对课堂管理效能感的影响均显著较低。

四、结论与讨论

(一)师范生占教师队伍主流,教师兼课和教非所学现象较为普遍

本研究发现四省市教师队伍与国际相比有两个显著特征。一是师范生教师一直以来占据教师队伍的主流。师范生教师占比高于国际平均水平,是我国教育主力军。二是兼课与教非所学现象普遍存在,相应教师比例远高出国际平均水平,且在城乡、公私立以及初高中学校之间不存在显著差异。教师数量紧缺、结构失衡是目前教师队伍的尖锐问题,引发教师任职专业不对口问题严重,在适龄人口数量逐渐下降的趋势下,需统筹考虑加以解决。当下,则需通过校本教研予以特别关注。

(二)研训制度化,参与率高,培训个性化可进一步加强

本研究发现四省市研训处于国际领先水平。首先,从教研活动参与频率来看,半数以上教师每周都参加相关教研活动,教研频率处于国际前列。且教研以制度化形式固定开展,教师团队会议是教师教研的主要途径。其次,培训参与率处于国际较高水平,基本满足教师培训需求。培训主题抓住了应用信息与通信技术、学校内部评估、学生课堂管理等促进学生发展的关键能力,参与率位居国际前列,但是个性化教学、管理能力以及评估结果应用的相关培训,与国际最高水平相比仍有一定差距。再次,合作研讨是教研最为主要的组织形式,科研成为研训新趋势,对教育问题开展相关研究、自主阅读专业文献等活动参与率,远高出国际平均水平。

经过百余年的发展(16)刘月霞.追根溯源:“教研”源于中国本土实践[J].华东师范大学学报(教育科学版),2021,(5):85-98.,我国教师研训已形成从省市到学校,各学段、各学科纵横交错的制度化体系,成为教师专业发展的主要手段和重要保障。同时,校本研训普遍开展,形成了校本研训传统和文化,学校成为学习型组织,教师入职后从研训制度和文化中获得自然的学习动力。除研训的这些优势需继续坚持和发扬外,在教育高质量均衡发展和学校内部治理改革背景下,还需加强培训内容的深化和升级,进一步引导教师增强满足学生个性发展需求的教学能力,加强对教师参与学校管理能力以及评价结果应用的培训。

(三)研训参与的个体性差异大于校间差异,乡村、教非所学和新教师需额外关注

本研究发现教师在研训参与上存在群体异质性,且个体水平的差异较学校水平的差异更大。第一,研训表现出学校类别特征差异。城乡研训发展模式不同,城市学校进入基于校本、向内探索的内涵发展阶段,更多采用课程/工作坊、教育话题研究以及教师个人阅读专业文献等形式组织开展研训,而县乡村学校则采用“走出去”的方式,外求发展,更多地组织参观访问其他学校与在职培训课程等活动。除了公立学校教师在学科基础知识培训主题的参与较高外,相比于公立学校和高中学校,私立学校和初中学校教师在各类研训活动参与率上均较高。第二,研训表现出个体性特征差异。女性教师对培训的需求和参与热情高于男性教师,年轻教师和新手教师更乐意参与培训,年长教师和成熟型教师则倾向于个别化研讨和科研。第三,研训也表现出专业背景特征差异。师范生教师更重“研”,而非师范生教师更重“训”。兼课教师更积极参与各类研训,而教非所学教师在各类教研活动中的参与水平均较低,未受到学校倾斜性关照。

教师研训活动呈现的个体化差异更需学校层面予以细致化分析和关注,特别对于年轻教师、新手教师、教非所学教师。发扬我国学校师徒制经验,加强年长教师、成熟型教师对于年轻教师、新手教师在教学内容、方式方法上的支持和指导,改变新教师对老教师教学材料的简单模仿继承,提高双向合作互动水平。加强对教非所学教师在研训机会和资源上的支持力度,为其创造适宜的专业发展环境,提高其参与的积极性。另外,加强对农村学校研训的专业支持,推动农村研训升级,加强校本研训能力建设,着力解决农村学校教师培训机会不足、研究能力不强、研究力度不够的问题。

(四)研训激发教师专业发展内在动力,教非所学教师需特别关注

本研究发现四省市教师的信念和态度居国际首位,研训对其有促进作用,并在特定群体教师中存在差异。一方面,教师参与教研活动越频繁、参与研训类型越丰富越能显著提高教师满意度和自我效能感。但参与不同主题培训则存在显著差异性。教学能力和评估能力培训作用积极,管理能力培训仅对教师工作满意度和教学情境效能感发挥显著作用,而学科基础知识培训则对教师信念和态度产生负向影响。另一方面,虽然教非所学教师表现出更低的满意度和自我效能感,但是可以通过参与更频繁的教研和学科基础知识培训加以改善,而研训形式多样化则无益,并且教学能力、评估能力以及管理能力培训甚至有不利影响。

整体而言,教师研训促进教师满意度和自我效能感提升,能够引发教师教学的内在动力。研训通过将教师卷入对教学的行动研究中,撬动教师信念和态度提升,这是教师专业发展深层次的驱动力,也是内部动力。已有研究表明,教师满意度和自我效能感与教师专业化发展、学生发展和教育教学质量的提升有着密切的联系(17)李晔,刘华山.教师效能感及其对教学行为的影响[J].教育研究与实验,2000,(1):50-55;罗杰等.教师职业认同与情感承诺的关系:工作满意度的中介作用[J].心理发展与教育,2014,(3):322-328.,我国教师研训成效显著。此外,教师研训的效用机制存在复杂的群体异质性,教研是提升专业背景弱势教师内在动力的主要途径。针对不同培训主题而言,这种效用异质性依然存在,比如学科知识培训是教师发展的基础性内容,但对于学科背景优势群体教师而言,过多学习不利其深层次理念和态度提升,而对于专业基础薄弱的教非所学教师而言,这类基础性培训则非常重要。研训发展仍要坚持从大一统培训转向分层分类培训,加强对专业弱势群体的补偿培训,突出需求驱动的个性化培训。