乡村地理教师素养需求导向下定向师范生素养评价指标体系构建

马小雪,仇 薇,陆春锋

(1.江苏第二师范学院地理科学学院,江苏南京,210023;2.苏州工业园区星湾学校,江苏苏州,215127)

一、引言

乡村振兴,关键在人,核心在教育。定向招生、定向培养、定向就业的乡村定向师范生被赋予提高乡村教育质量的伟大使命,优秀定向师范生的培养是建好、建强乡村教师队伍的重要途径与保障。对中学教师的需求不再局限于数量的满足,师资质量成为需要满足的关键要素。教师专业化对提高乡村教育质量尤为重要,专业教师匮乏是乡村教师配置问题的体现。[1]高等师范院校是培养中学高质量专业教师的基地,其培养的地理师范生是中学地理教师的主体。然而,在地理专业知识及教学技能上,高校培养的地理师范生与中学地理教学人才需求存在一定偏差。基于此,本文针对乡村中学地理教师的教学素质与教学能力需求,构建合理、全面的定向师范生素养培养指标体系,并在此基础上分析高校定向师范生培养与乡村中学地理教师素能需求衔接的现状与问题,为定向师范生的素质培养提供方向。

二、存在问题

(一)缺少通用性,多主观性

国内已构建的地理教师素养需求体系形式多样。因为对中学地理教师素养需求存在不同认识,所以大多体系主观性较强,缺少通用性,具体体现在地理教师素养的一般构成与专业构成两方面。其中,一般构成侧重于教师职业教育,专业构成则强调地理教师的专业能力和技能训练。例如,叶澜将教师素养结构划分为教育理念、知识结构和能力结构三部分。[2]顾明远从学科知识与技能、教育学知识与技能和职业道德及持续学习等方面对教师素质的结构进行阐述。[3]华玲玉将职前地理教师专业能力构成分为教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力等方面。[4]张继武认为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养是素养结构的重要组成。[5]吴琳琳则认为地理教师专业素养包括教育观念、知识结构、能力结构、专业态度与精神四个部分。[6]学者们对中学地理教师素养的解读未形成统一认识,也缺乏科学合理的指标体系。

(二)未能从乡村中学人才需求出发

国内已有的研究聚焦于满足地理的教学需求,主要包括人才培养模式和课程体系建设两方面。其中,人才培养模式的讨论各有侧重。例如,蔡靖方等人从社会对新时期人才需求角度提出地理专业人才培养模式的优化建议。[7]杨月燕从高校地理科学(师范)专业人才培养对高中地理教师需求的适应性角度提出人才培养的优化建议。[8]课程体系方面的研究则多为调查性总结和逻辑归纳。例如,姜晓翠[9]和张勇等人[10]从中学新课改视角出发、张广花等人基于中学一线地理教师展开实际调查[11]、张立肖则通过查阅相关文献和标准进行逻辑归纳演绎,分析高校地理科学专业课程设置与中学地理教学的衔接性,并对高校提出构建课程体系的建议[12]。综合来看,上述研究对象多以非定向师范生为主,较少关注定向师范生,并且忽略了乡土情怀和乡土课程设置对乡村定向生从事乡村教育的重要性。

三、指标要素与结构设计

(一)框架思路

首先,依据《中学教师专业标准(试行)》《义务教育地理课程标准(2022年版)》等政策文件初步构建定向师范生的素养培养指标。其次,对国内外乡村中学教师素养需求、定向或非定向师范生培养等相关文献进行梳理,借鉴上述文献修订构建的指标体系。最后,对乡村地理中学教师开展访谈,根据访谈结果整理、归纳前期构建的评价指标。通过反复修订,最终得到基于乡村地理教师需求的定向师范生素养培养指标体系的框架。

框架围绕教师一般性素养、地理专业素养、乡村教师特有的乡情素养(简称乡情素养)3个维度展开。教师一般性素养是中学教师应具备的基本能力与素质,无论何种学科都需要满足的教育教学要求,是中学地理教师素养需求体系的基础性素养。地理专业素养是在教师一般性素养的基础上对地理教师提出的学科专业素养要求,是衡量地理教师具备地理专业教学知识与教学能力的标准。乡情素养则是乡村中学地理教师在时代发展下需要具备的情感需求,是对前两者的补充。具体如表1所示。

表1 中学地理教师素养需求指标体系框架

(二)教师一般性素养要素解构

教师一般性素养由专业理念与师德、专业知识和专业能力三个领域构成。其中,专业理念与师德既要符合中学教师师德为先、学生为本的基本理念,也要与习近平对“四有好老师”的要求一致。专业知识用于检验定向师范生在职前培养过程中习得的教育学知识、心理学知识和文化涵养等内容。专业能力可以检验定向师范生在职后教学中对学生、班级、个人的管控能力是否合格,其指标遵循中学教师标准中以能力为重的基本理念。

(三)地理专业性素养要素解构

地理专业性素养由地理知识和地理教学能力两个领域组成。其中,地理知识是中学地理教师必须具备的基础知识。地理知识中的综合地理知识与部门地理知识是检验定向师范生学科知识扎实程度的指标。地理课程标准和地理教材是检验定向师范生对课程内容、课程体系、学科特点等内容掌握程度的指标。这要求定向师范生要深入了解国家地理教育的目标、方向与基础内容,为教学做好准备。前沿地理教研相关知识则要求定向师范生具备学习创新、教育科研、学术研究等能力,做到教研相长。

地理教学能力中的地理教学设计、地理教学实施、地理教育教学评价是检验师范生授课能力的要素指标,该能力要求师范生能够掌握并灵活运用地理教学技能。地理思维与地理技能是达成上述教学目标的关键,是检验教师将地理知识输入转化为地理知识输出能力的标准。前者蕴含了人地协调、综合思维、区域认知的学科核心素养内涵,要求师范生能够分析并重构地理教学内容。后者蕴含了地理实践力的学科核心素养内涵,是判断师范生具备读图绘图、使用现代地理信息软件工具、模拟实验、地理教研、研学设计等多项教学技能的重要指标。地理思政体现“四个引路人”中做学生奉献祖国的引路人的要求,是对师范生教学能力的进阶考察。

(四)乡情素养要素解构

乡村教师不仅要教得好,还得留得住。乡土情怀的多寡影响了定向师范生乡村留教的持久性。乡情素养由乡土教育认知和乡土教育情怀组成。其中,乡土教育认知中的乡土地理知识是检验定向师范生对乡村的自然、经济、社会和文化等方面的了解程度,属地学校认知用于检验定向师范生对乡村中学的认可程度和融入程度。乡土教育情怀中的乡土教育热忱是定向师范生留任乡村教学的内生动力;乡土文化自觉也称乡土意识,代表了教师对乡村文化的理解与认同[13],是乡村定向师范生守护、传承乡村优秀文化的基础。

四、指标体系的实践应用检验

(一)评价对象与评价方法

向江苏第二师范学院的定向师范生群体收集问卷100份,回收有效问卷100份。问卷各年级人数占比差距较小,无明显年级群体指向。

使用SPSS对定向师范生自评问卷进行整体性分析。首先,采用李克特五点评分,分数表示定向师范生认为自身现状与各指标的符合程度。评分越高,认为自身现状与指标越符合。然后,计算地理定向师范生素养自评指标的平均值与标准差。平均值反映了各素养自测指标的综合体得分情况,标准差反映了各素养自测指标评分的内部差异大小。最后,在各指标平均值的基础上,对其进行再次整合,得出由不同指标组成的各领域和维度的平均值,用以不同领域和维度间的比较。

(二)评价结果与讨论

25个素养指标的平均值显示各指标平均值在3.88—4.23间波动,最高得分与最低得分的平均值相差0.35,具体如图2所示。标准差柱状图显示各指标的标准差在0.70—1.04间浮动,说明各指标内部的自测程度具有一定差异,具体如图3所示。

图2 平均值

图3 标准差

从教师一般性素养维度来看(指标1—10),专业理念与师德领域平均值得分最高,然后依次为专业知识领域、专业能力领域。具体来说,专业理念与师德领域中的指标1(职业理解与认识)的平均值最高,标准差最低,说明被调查者评分的内部差异性较小,表明地理定向范生在职业理解与认知的水平与中学地理教师素养需求衔接较好。而专业知识领域中的指标6(通识性知识)和专业能力领域中的指标10(通用技能)平均值较低,标准差较高,表明地理定向范生的通识性知识和通用技能的水平与中学地理教师素养需求衔接较差。通识性知识主要涉及艺术鉴赏与表现、文化修养等内容,通用技能主要涉及板书设计、劳动技能等内容,说明在日常学习中应注意提高地理定向师范生的文化艺术熏陶和板书设计等能力。

从地理专业性素养维度来看(指标11—21),地理知识领域平均值最高,说明地理定向师范生对自身地理知识的掌握程度较为满意。其中,指标11(综合地理知识)和指标17(地理教学实施)平均值较高,标准差最低,表明被调查者评分的内部差异性小,说明地理定向师范生的地理知识和地理教学实施素养水平与中学地理教师素养需求衔接较好。但是指标15(前沿地理教研相关知识)、指标16(地理教学设计)和指标18(地理教育教学评价)平均值较低,标准差较高,说明在这部分内容中,定向师范生总体掌握较差,相关内容应是今后培养的重点。

从乡情素养维度来看(指标22—25),乡土教育情怀领域中指标25(乡土文化自觉/乡土意识)平均值较高,标准差较低,说明地理定向师范生普遍对乡村文化的认可度较高,对传承乡村优秀文化、改造落后乡村文化的意愿较为强烈。但指标24(乡土教育热忱)低平均值、高标准差的结果在一定程度上表明了地理定向师范生对乡村教育情怀的内生动力不足。

综合看来,参与调查的地理定向师范生的自测结果显示出,教师一般性素养平均值最高,其次为地理专业性素养,乡情素养平均值最低。这表明定向师范生的教师一般性素养与中学教师的素养需求衔接要好于地理专业性素养和乡情素养。

五、结语

本文从乡村中学地理教师基础性素养需求、学科专业素养需求与乡村情怀素养需求出发,构建了包括教师一般性素养、地理专业性素养、乡情素养3个维度下7个领域内的25个乡村中学地理教师素养指标。

以上述指标对定向师范生进行测量发现,整体来看不同维度与领域内地理定向师范生培养与中学地理教师素养需求之间衔接较好,但内部存在差异,主要表现为乡情素养水平与素养需求衔接较弱。教师一般性素养方面,地理定向师范生的专业理念与师德领域的素养水平与中学地理教师素养需求衔接较好,通识性知识与通用技能领域的培养有待提升。地理专业性素养方面,需要加强前沿地理教研相关知识、地理教学设计、地理教育教学评价等方面的培养。乡情素养方面,地理定向师范生对乡村教育情怀的内生动力不足,需要培养其乡土教育的热忱。本研究构建的定向师范生素养评价指标体系能较好地显示乡村地理教师需求与定向师范生之间的联系,可为其他学科评价指标体系的构建提供一定借鉴。